Идеи Пиаже — основные постулаты генетической психологии

Генетическая психология — направление психологической науки, основоположником которого стал Жан Пиаже. Он рассматривал формирование личности и ее когнитивной составляющей, как непрерывный процесс развития. По мнению Пиаже, интеллект ребенка формируется на основе врожденных характеристик и дополняется теми, которые возникают при взаимодействии с окружающим миром.

Генетическая психология — что это такое?

Термин “генетическая психология” не совсем верно отражает основной интерес ученых, которые работают в этой отрасли. Современное понятие “генетическое” больше связано с геномом человека в биологическом смысле.

Пиаже в той отрасли, которую он развивал, рассматривал генетику, как один из аспектов индивидуального развития. Поэтому наука занимается изучением процессов, происходящих в рамках онтогенеза — становлением интеллекта, его происхождением, механизмами усложнения.

Для Пиаже в приоритете было изучение процесса развития знаний, повышения их качества. Ученый интересовался тем, откуда происходят и как воспринимаются знания, как влияют на окружающий мир и личность человека. Изучал, насколько знания объективны или субъективны. Фокус внимания Пиаже был направлен на вопросы эпистемологии.

Термином “эпистемология” обозначают дисциплину, подробно рассматривающую научные знания — их структуру, функции, развитие. Пиаже воспринимал себя как эпистемолога. Он стал основателем Международного центра генетической эпистемологии (в Женеве) и возглавил его.

Генетическая психология стала базой для дальнейшего развития эпистемологии, но понять, где проходит граница между двумя этими дисциплинами, непросто.

В научных источниках, издаваемых на английском языке, термин genetic epistemology (или developmental theory of knowledge) значит ровно то же самое, что мы имеем в виду под генетической психологией. Этот же термин в англоязычных источниках применяется, когда идет речь о науке, в которой изучается влияние генов на формирование психики и личности, изучается связь генетики и поведения индивида (с использованием близнецового метода или через усыновленных детей).

Основные идеи

Генетическая психология Жана Пиаже основное внимание уделяет:

• развитию личности в детском возрасте:
• особенностям логики ребенка;
• когнитивным механизмам;
• влиянием внутренних и внешних факторов на них;
• причинам и процессу перехода от одной формы мышления к другой;
• общему и различиям в психическом взрослого человека и ребенка.

Для их выявления в рамках генетической психологии Пиаже применял созданный им метод — клиническую беседу. Она была основным инструментом исследования мышления у ребенка и позволяла изучать не внешние признаки развития или его отсутствия, но процессы, стимулирующие его.

Пиаже выдвинул несколько идей, которые получили дальнейшее развитие в работах других ученых. Основная заключается в том, что в для развития интеллекта психика ребенка нуждается в динамическом равновесии, которое устанавливается по мере развития структур логики. Они не являются врожденными, а возникают и совершенствуются постепенно.

Центральной идеей, выдвинутой Пиаже, стала идея трансформации. Она указывает на то, что изначально не существует четкой постоянной границы, размежевывающей объект и субъект. Знание формируется в процессе взаимодействия субъекта с объектами.

Идея конструкции отражает видение Пиаже о том, что знание формируется через определенные структуры действия. Они возникают постепенно, но изначально структур нет ни в объектах, ни в субъекте. Их отсутствие должно заставить субъект овладеть умением координировать действия.

Основные функции, которые помогают индивиду взаимодействовать с внешним миром — организация, адаптация. Они неизменны, обусловлены наследственностью, никак не зависят от опыта и содержания. Структуры психики обусловлены приобретенным опытом, они формируются на протяжении жизни. Такое различие функций и структур дает возможность психике претерпевать качественные изменения и плавно переходить с одной ступени развития на следующую.

лек 91 Генетическая эпистемология Ж Пиаже

Теория развития интеллекта Ж. Пиаже. Генетическая эпистемология.

Жан Пиаже (1896-1980)

Ключевая теоретическая идея Ж. Пиаже состоит в придании человеческому знанию статуса биологического органа психики; приобретение знания рассматривается как эволюционный процесс в том смысле, что оно является средством достижения адаптации. Исследуются отношения между индивидом и средой (между познающим и знанием). Как жизненные органы (печень или сердце) обеспечивают адаптивное равновесие между организмом и окружающей средой, так и процессы приобретения знания могут быть рассмотрены в качестве одного из источников равновесия, поскольку познающий лишь постепенно подходит к более адекватным описаниям, объяснениям и предсказаниям событий окружающей действительности.

Пиаже проводил параллель между тем, как дети приобретают знания (в частности, научные идеи), и историческим развитием знания, но это не означает, что последовательность стадий в приобретении знаний детьми повторяет историю научных идей.

Пиаже заимствовал биологические термины у Болдуина для описания процессов развития интеллекта. Например, ассимиляция информации структурами мозга рассматривается по аналогии с ассимиляцией пищи организмом. Равновесие достигается через аккомодацию, поскольку организм адаптируется к среде или усваивает ее компоненты. Понятие равновесия основывается на идее приобретения естественного баланса между индивидом и миром по аналогии с балансом сил, который поддерживает жизнь в природе.

Важнейший исходный принцип исследования для Пиаже состоит в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, которое ассимилирует окружающий мир, отбирает и усваивает его согласно своей собственной умственной структуре. В познании, с точки зрения Пиаже, определяющую роль играет не сам объект, который выбирается субъектом, а прежде всего доминирующие умственные структуры субъекта. От них решающим образом зависит познание мира. Богатство опыта, которым человек может располагать, зависит от количества и качества интеллектуальных структур, имеющихся в его распоряжении. Само развитие это смена господствующих умственных структур.

Активность субъекта в процессе познания определяется не только наличием доминирующих умственных структур, но и тем, что они строятся на основе действия субъекта. Согласно Пиаже, мысль есть сжатая форма действия. Познание на всех генетических уровнях есть продукт реальных действий, совершаемых субъектом с объектами.

С точки зрения швейцарского психолога Жана Пиаже, интеллект, как и любая другая живая структура, не просто реагирует на раздражители: скорее он растет, меняется и адаптируется к миру. Пиаже и других когнитивных психологов, в том числе Джерома Брунера и Хейнца Вернера, называют структуралистами, поскольку их интересует структура мышления и то, каким образом интеллект перерабатывает информацию.

СТРУКТУРАЛИСТЫ — сторонники структуралистского подхода в психологии, ставящие целью изучение ментальных структур и способов обработки информации во внутреннем плане. Родоначальником структуралистского подхода является Б. Вундт (1832-1920) — основатель первой лаборатории экспериментальной психологии, центральной задачей, которой он считал выявление и описание структур «мыслительной материи» или, проще говоря, элементов сознания.

Интерес Пиаже к интеллекту первоначально носил биологический характер, а затем стал философским. Его генетическая эпистемология объединила биологию с эпистемологией (областью философии, изучающей происхождение знания), возродив, таким образом, биологическую модель в психологии. В исследованиях Жана Пиаже

и созданной им женевской психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослежено, как мышление ребенка постепенно меняет свой характер на протяжении детства.

Исследования Пиаже начались с его совместной работы с Симоном и Бине в их парижской лаборатории, где ученый занимался усовершенствованием стандартизированных версий созданной ими шкалы интеллекта. Французское правительство поручило этим двум психологам создать стандартизированный тест для определения уровня интеллекта школьников. Анализируя результаты тестирования детей, Пиаже заинтересовался закономерностями, обнаруженными им в неправильных ответах. Казалось, эти закономерности дают ответ на вопрос о том, каким образом развиваются процессы мышления у детей. Он предположил, что различия между детьми и взрослыми не ограничиваются объемом знаний, но включают также различия в способе познания. Мышление детей отличается от мышления взрослых как количественно, так и качественно. Именно с этого момента Пиаже начал отходить от количественного (тестологического) подхода к изучению интеллекта.

Интерес к процессам мышления.

Пиаже и его коллеги почувствовали, что стандартизированные вопросы часто приводят к стереотипным и неинтересным ответам. Поэтому Пиаже предложил использовать методику клинического или зондирующего интервью, когда ребенок должен отвечать на вопросы или манипулировать стимульным материалом. Такой подход направлен скорее на выявление процессов мышления, используемых при ответе на вопрос, чем на выявление конкретных знаний, накопленных ребенком. Результаты этих интервью привели Пиаже к выводу о том, что для описания развития интегрированных процессов мышления у детей можно использовать логические модели.

Активный интеллект

. По мнению Пиаже, интеллект не является ни чистой грифельной доской, на которой могут быть записаны знания, ни зеркалом, отражающим воспринимаемый мир. Если получаемые человеком сведения, перцептивные образы или субъективные переживания соответствуют структуре его интеллекта, то эти сведения, образы и переживания «понимаются» или, на языке Пиаже, ассимилируются. Если же информация не соответствует структуре интеллекта, он отвергает ее (а в случае, когда его структура готова к изменению, она приспосабливается к новой информации). В терминологии Пиаже ассимиляция — это интерпретация нового опыта исходя из существующих ментальных структур без какого-либо их изменения. С другой стороны, аккомодация — это изменение существующих ментальных структур в целях объединения старого и нового опыта.

Для описания процесса, с помощью которого люди адаптируются к миру, Пиаже предложил биологическую модель. Когда животное ест, одновременно происходят два процесса. Происходит приспособление (аккомодация) организма к пище посредством изменений в пищеварительной системе, которая продуцирует ферменты и начинает необходимую мышечную деятельность. Наряду с этим происходит усвоение (ассимиляция) пищи, которая становится частью самого животного. По словам Пиаже, люди развивают и улучшают свой интеллект аналогичным образом.

Для обозначения ментальных структур Пиаже использовал термин схема.

Схемы — это способы обработки информации, меняющиеся по мере того, как человек растет и получает больше знаний. Существуют два типа схем: сенсомоторные схемы или действия и когнитивные схемы, которые больше напоминают понятия. Мы перестраиваем наши схемы для приспособления (аккомодации) к новой информации и одновременно интегрируем (ассимилируем) новые знания в старые схемы. Впервые увидев новый объект, мы пытаемся подогнать его под

АССИМИЛЯЦИЯ. В теории Пиаже — это процесс включения новой информации в качестве составной части в уже существующие у индивида схемы.

АККОМОДАЦИЯ. Термин Пиаже для обозначения акта изменения наших мыслительных процессов, когда новый объект или идея не укладываются в наши понятия.

СХЕМА. Термин Пиаже для обозначения ментальной структуры, обрабатывающей знания, перцептивные образы и субъективный опыт; по мере взросления индивидов их схемы меняются.

какую-то уже известную нам категорию. Может быть, это оружие? Туалетная принадлежность? Кухонная утварь? Если этот объект не удается подвести под существующие у нас понятия (иначе говоря, если мы не можем ассимилировать его), то нам приходится изменять наши понятия или образовывать новое (то есть прибегать к аккомодации).

Интеллект всегда стремится к установлению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, устранению несоответствий или расхождений между реальностью и ее отображением, созданным в уме. Этот процесс, называемый уравновешиванием, лежит в основе человеческой и, фактически, любой биологической адаптации. Для Пиаже развитие интеллекта является просто важным примером биологической адаптации. Он считал, что эти инвариантные функции адаптации, то есть ассимиляция и аккомодация, образуют основу человеческой интеллектуальной адаптации к внешней среде и позволяют выжить человеку как виду.

УРАВНОВЕШИВАНИЕ. Термин Пиаже для обозначения основного процесса человеческой адаптации. В ходе уравновешивания индивиды стремятся к достижению равновесия или соответствия между внешней средой и их собственными структурами мышления.

Стадии развития интеллекта.

Стадии — это ступени или уровни развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальных структур (см. упрощенную схему, данную в таблице). Сначала формируются сенсомоторные структуры — системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций — системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических операций.

Формальная логика, по Ж. Пиаже, — это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).

Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках — свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов

. В результате упражнения рефлексов формируются первые
навыки
. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат
первичные круговые реакции
— повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребенок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.

Вторичные круговые реакции

появляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т.п.

Четвертая стадия — начало практического интеллекта

. Схемы действия, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект — новое впечатление, — ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действия.

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции

: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интериоризация схем действий

. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Например, девочка, держа в обеих руках предметы, не может открыть дверь и, потянувшись к дверной ручке, останавливается. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что открывающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место.

Около 2 лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период — репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект

— мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе
дооперациональных представлений
ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже.

Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменяли форму одного шарика — раскатывали его в «колбаску». Отвечая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и колбаске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, потому что она длиннее. В аналогичной задаче с количеством жидкости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинаковую. Но, когда при них воду переливали из одного стакана в другой, более узкий и высокий, и уровень воды в этом сосуде поднимался, они считали, что воды в нем стало больше, потому что «перелили». У ребенка отсутствует принцип сохранения количества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» признаки объектов.

Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья, а солнце все время следует за ним, останавливаясь, когда останавливается он сам. Ж. Пиаже назвал это явление реализмом

. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок. Последнее выражается, например, в том, что ребенок, считающий все большие вещи тяжелыми, а маленькие легкими, приобретает новое представление: маленький камешек, легкий для ребенка, оказывается тяжелым для воды и поэтому тонет.

Для ребенка, имеющего дооперациональные представления, характерны также нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика детской логики так же, как и реализм, обусловлены главной особенностью мышления ребенка — его эгоцентризмом

. Эгоцентризм особая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей собственной точки зрения, единственной и абсолютной, ему недоступны понимание относительности познания мира и координация разных точек зрения. Эгоцентрическая позиция ребенка хорошо прослеживается в эксперименте с макетом гор. Три горы по-разному выглядели с разных сторон макета. Ребенок видел этот горный ландшафт с одной стороны и из нескольких фотографий мог выбрать ту, которая соответствовала его реальной точке зрения. Но когда его просили найти фотографию с видом, открывающимся перед куклой, сидящей напротив, он снова выбирал «свой» снимок. Он не мог представить себе, что у куклы другая позиция и она видит макет по-другому.

Приведенный пример относится к дошкольникам. Но эгоцентризм — общая характеристика детского мышления, проявляющаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последовательности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.

Этап дооперациональных представлений завершается с появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предметов сохраняются неизменными, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7-8 лет, решая задачи Пиаже, дают прав ильные ответы. Этап конкретных операций

связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции, тем не менее, нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных понятий.

Последний, высший период интеллектуального развития: — период формальных операций

. Подросток освобождается: от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения: как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия:; его мышление становится: гипотетико-дедуктивным.

Эгоцентризм детского мышления

. Жан Пиаже прожил большую плодотворную жизнь в науке — он интенсивно работал в течение 60 лет. Естественно, что его психологические взгляды менялись на протяжении этого времени, развивалась теория:. В начале своей научной деятельности, в 20-е годы, Ж. Пиаже рассматривал развитие интеллекта ребенка как смену стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. Л. С. Выготским дан подробный анализ этой схемы и самого понятия эгоцентризма.

Аутистическая

мысль подсознательна, она не приспосабливает ребенка к окружающей его внешней действительности, а создает сама воображаемую действительность: это миражное мышление, грезы наяву. Аутистическая: мысль стремится: не к установлению истины, а к удовлетворению желания:; проявляется в образах, а не в речи; индивидуальна, ее трудно передать другим.
Социализированная
, направленная: мысль, наоборот, сознательна, преследует ясные цели, приспосабливает ребенка к действительности, выражается: в речи и заключает в себе истину или заблуждение.
Эгоцентрическая
мысль — главная: из промежуточных форм между логикой аутизма и логикой разума. Поэтому в ней есть черты аутизма, в частности, направленность на удовлетворение желаний ребенка. Корни эгоцентризма — в асоциальности ребенка, продолжающейся: до 7-8 лет, в эгоистическом характере его практической деятельности.

Ж. Пиаже судит об эгоцентрическом мышлении ребенка по его эгоцентрической речи. Эта речь не имеет функции общения. Когда два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них говорит о своем и о себе, главным образом потому, что не может встать на точку зрения: собеседника. В результате получается не диалог, а «коллективный монолог». Вообще эгоцентрическая речь монологична. Ребенок, ни к кому не обращаясь, говорит сам с собой так, как если бы он думал вслух. Эгоцентрическая: речь сопровождает деятельность и переживания: ребенка, это как бы побочный продукт детской активности: если бы ее не было, ничего не изменилось бы в действиях ребенка. Она постепенно исчезает, отмирает на пороге школьного возраста.

Л.С. Выгoтский, заинтересовавшись фактами детского развития:, выявленными Ж. Пиаже, по-другому их объясняет. Но прежде всего он проводит исследование эгоцентрической речи. В его эксперименте ребенок сталкивается: с затруднением в своей деятельности, например, рисуя, он в какой-то момент не находит нужного цветного карандаша. При появлении трудностей эгоцентрических высказываний становится вдвое больше. О чем же говорит ребенок? «Где карандаш? — спрашивает сам себя дошкольник. — Теперь мне нужен синий карандаш. Ничего, я: вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее». Уже из одного этого примера видно, что в эгоцентрической речи ребенок пытается осмыслить ситуацию, поставить проблему, наметить выход из затруднения:, спланировать ближайшие действия:. В такой же ситуации школьник не произносил ничего вслух, он всматривался: и обдумывал положение; на этапе затруднения: у него включалась внутренняя речь.

Как считает Л.С. Выготский, эгоцентрическая речь имеет две функции: с одной стороны, она сопровождает детскую активность, с другой — служит средством мышления, образования плана решения, задачи. Когда эгоцентрическая: речь отмирает на границе дошкольного и школьного возрастов, она не исчезает совсем, а превращается: во внутреннюю речь. Эгоцентрическая: речь, таким образом, не обязательно является: выражением эгоцентрического мышления. Выполняя функции планирования действий, она сближается: с логикой реалистического, социализированного мышления, а не логикой грезы и мечты. Что касается: аутистическогo, «миражного» мышления:, то оно не может быть первичной ступенью, над которой надстраиваются все остальные. Мышление как новая: психическая: функция появляется: для лучшего приспособления к действительности, а не для самоудовлетворения. Аутистическое мышление — позднее образование, благодатная почва для упражнения достаточно развитых мыслительных способностей. Грезы наяву, игра воображения появляются только в дошкольном возрасте.

По Ж. Пиаже, развитие детского мышления: идет от аутизма через эгоцентрические речь и мышление — к социализированной речи и логическому мышлению. По Л.с. Выготскому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению (в том числе аутистическому).

Феномены Пиаже

. У детей дошкольного возраста нет представления о сохранении количества вещества. Оно спонтанно появляется после 7-8 лет. В связи с этим возникает вопрос: можно ли сформировать это представление у дошкольников, Т.е. «снять» у них феномены Пиаже? Могут ли дети на данном возрастном этапе логично мыслить и при каких обстоятельствах?

Дж. Брунер изменил ход одного из экспериментов Ж. Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали количество воды в двух сосудах и устанавливали, что оно «одинаково». Затем сосуды закрывали ширмой и детей спрашивали, изменится ли количество воды, если ее из одного стакана перелить в другой, более широкий. Большинство детей 4-5 лет говорили, что воды останется столько же. На третьем этапе эксперимента за ширмой переливали воду из одного стакана и убирали ширму. Теперь дети видели, что в новом широком стакане уровень воды ниже, чем во втором, и большинство детей уже считали, что в нем стало меньше жидкости.

Дж. Брунер показал, что, не имея наглядной картины, в чисто теоретическом плане дошкольники знают — от переливания количество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка является ее характеристикой в целом, и уровень жидкости, который они видят, становится показателем Всего ее количества. Восприятие и наглядные представления часто приводят к ошибочному истолкованию изменения видимых признаков вещи как изменения ее тождества: меняется один параметр, значит, меняется вся вещь.

Доминирующие черты детского мышления: реализм, анимизм, артификализм.

Реализм.

На определенной ступени развития ребенок рассматривает предметы такими, какими дает их непосредственное восприятие (так, луна следует за ребенком во время прогулок). Реализм бывает интеллектуальный — ветер «делают» ветви деревьев; название предмета столь же реально, как и сам предмет; изображение предмета «прозрачно» и включает все, что ребенок знает о вещи. Реализм моральный проявляется в том, что ребенок не учитывает в поступке внутреннее намерение и судит о нем только по видимому конечному результату (кто разбил больше чашек, тот и виноват больше — несмотря на то, что один человек старался помочь и нечаянно уронил посуду, а другой разозлился и разбил чашку намеренно).

Анимизм

представляет собой всеобщее одушевление, наделение вещей (в первую очередь самостоятельно движущихся, таких, как облака, река, луна, автомобиль) сознанием и жизнью, чувствами.

Артификализм

— понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека, все существующее рассматривается как созданное человеком, по его воле или для человека (солнце — «чтобы нам светло было», река — «чтобы лодки плыли»).

Среди списка других выделяемых Пиаже особенностей детской логики:

— синкретизм (глобальная схематичность и субъективность детских представлений; тенденция связывать все со всем; восприятие деталей, причин и следствий как рядоположных),

— трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее),

— неспособность к синтезу и соположение (отсутствие связи между суждениями),

Интеллект и принципы его развития

Интеллектуальное развитие — продолжение биологически обусловленного процесса адаптации. Это одна из форм приспособления к меняющимся жизненным обстоятельствам.

Изменения во внешней среде происходят постоянно. Человек стремится установиться и удержать равновесие в этих обстоятельствах. На познавательном и поведенческом уровнях адаптация происходит при помощи схем действия, а также аккомодации, ассимиляции:

• схемы действия формируются у индивида, как понятия или набор алгоритмов, используемых при взаимодействии с внешней средой или в процессе деления на категории. Например, младенцы имеют схему сосания, хватания (они врожденные), знают, как толкаться;
• ассимиляция — это процесс, в ходе которого индивид использует имеющуюся схему по отношению к ранее неизвестному объекту. Это дает возможность наладить успешное взаимодействие. Так, маленькие дети хватают незнакомый объект (карандаш) таким же привычным движением, как и палец мамы;
• в процессе аккомодации схема меняется или создается новая. Младенец в какой-то момент начинает понимать, что схватить мячик тем же движением, что и палец мамы, не удается. Он меняет движение (создает иную схему).

Непрерывный процесс взаимодействия с миром, поддержания контакта с ним и равновесия с использованием механизмов познания — есть суть процесса развития ребенка, становления его мышления. Потребность в установлении баланса между собственными потребностями, стремлениями и реальностью окружающего мира — движущая сила развития интеллекта.

Генетический метод не рассматривает интеллект, как врожденное образование, но в природе человека заложено стремление к развитию, совершенствованию интеллекта. Благодаря такой особенности человек может мыслить, расширять базу знаний.

Активность, необходимость взаимодействовать с предметами и окружающими людьми способствует развитию интеллекта. В процессе взаимодействия расширяются знания индивида, формируется система понятий и схем действия, совершенствуются логические конструкции.

Психологические методы исследования дают понимание, что действия индивида с внешними объектами являются источником знаний. В том случае, когда действия направлены на внешние объекты индивид активизирует внутренние процессы, в результате которых формируются схемы, понятия, осознания. Иначе, базовые понятия не являются данностью. Они возникают в результате того, что полученный опыт взаимодействия с внешним миром человек преобразует во внутренние структуры.

Этапы развития интеллекта

В рамках генетической психологии Жан Пиаже рассматривал несколько этапов развития интеллекта. По аналогии с названием каждого их этих этапов обозначают и виды интеллекта, которые развиваются у детей по мере их взросления.

Особенности сенсомоторной стадии

Только родившийся ребенок воспринимает себя, как единое целое с матерью, окружающим миром. В процессе взаимодействия с другими людьми, с игрушками, он начинает понимать, что является отдельным от них. Также приходит понимание того, что его собственные действия могут влиять на объекты.

Прикасаясь к подвешенной над кроваткой игрушке, младенец видит как она раскачивается. Размахивая погремушкой, слышит звук. Так маленький ребенок знакомится с миром, параллельно у него формируются схемы действия, понятия. Они базируются на механизмах аккомодации и ассимиляции.

На сенсомоторной стадии ребенок усваивает принцип постоянства. Он заключается в том, что объект существует даже тогда, когда становится недоступным для органов чувств (пропадает из поля зрения или становится неслышным).

У малыша формируется способность предвосхищать место, где должен появиться объект, который движется, но скрыт от глаз.

Важным приобретением сенсомоторной стадии развития является переход от деятельности рефлекторной к поведению, которое вызвано любознательностью, желанием экспериментировать.

Ребенок активно исследует окружающее его пространство, экспериментирует с воздействием на внешние объекты с разной интенсивностью. Это необходимо ему чтобы расширить базу схем, знаний, развить мышление.

На завершающем этапе сенсомоторного периода ребенок может справляться с несложными задачами, при этом он опирается на уже имеющуюся у него сенсорную информацию. Постепенно происходит переход от мышления конкретно-чувственного типа к символическому.

Особенности операциональной стадии

Эта стадия развития характеризуется появлением у ребенка речи, образного мышления. Малыш уже может притворяться, представлять, пользоваться словами, за которыми скрыт определенный смысл.

В дооперациональный период еще не сформирована способность мыслить логически, манипулировать информацией и использовать ее в процессе мышления. Именно поэтому эта стадия развития называется допонятийной.

Особенности операциональной стадии

На операциональную стадию развития ребенок переходит ближе к семилетнему возрасту. Мышление малыша уже развито достаточно, чтобы выполнять несложные логические задания. Но использовать логику для мыслительных действий ребенку еще сложно — для этого ему необходимо физическое взаимодействие с объектом. Понять абстрактную ситуацию или идею ребенку сложно.

Длится операциональная стадия до начала подросткового возраста (12 лет). Отечественные психологи, занимавшиеся изучением процесса развития, объединяли операциональную стадию с формально-операциональной. Но Жан Пиаже рассматривал еще один важный период развития личности, ее интеллекта.

Особенности стадии формальных операций

В этот период у ребенка возникает способность абстрактно мыслить, активно использовать логику. Личность переходит на следующую, более высокую ступень развития (по мнению Пиаже, высочайшую).

Ребенок уже способен активно мыслить, осмысливать информацию объективно, использует имеющиеся у него знания для создания абстрактных представлений. Важным приобретением этого этапа становится способность прогнозировать результат определенной деятельности, ставить цель (абстрактную) и действовать для ее достижения.

Ирина Шербул

Типы знаний

Пиаже предлагает три типа знаний: физическое, логико-математическое и социальное.

Физические знания: это относится к знаниям, относящимся к объектам в мире, которые можно получить через перцепционные свойства. В теории Пиаже получение физических знаний приравнивается к обучению (Gruber and Voneche, 1995). Другими словами, мысль напрямую соответствует опыту.

«Пиаже также называл свои взгляды конструктивизмом, потому что он твердо верил, что приобретение знаний — это процесс непрерывного самоконструирования. То есть, Знания не находятся где-то снаружи, вне ребенка и ждут, чтобы их обнаружили. Но и оно не осуществляется полностью внутри ребенок, готовый появиться по мере того, как ребенок развивается вместе с окружающим ее миром … Пиаже считал, что дети активно приближаются к своему окружению и приобретают знания своими действиями ».[3]

«Пиаже выделил три типа знаний, которые приобретают дети: физические, логико-математические и социальные. Физические знания,

также называется эмпирическим знанием, имеет отношение к знанию об объектах в мире, которое может быть получено через их перцептивные свойства …
Логико-математические знания
является абстрактным и должно быть изобретено, но посредством действий с объектами, которые фундаментально отличаются от действий, обеспечивающих физическое познание …
Социальные знания
зависит от культуры и может быть изучен только у других людей в рамках своей культурной группы ».[
нужна цитата
]