Дисграфия: причины, симптомы, диагностика и лечение

Дисграфия — это нарушение письменной речи. Признаки и симптомы отклонения, лечение и способы профилактики — что должны знать родители школьников.

Дети, которые только начали изучение письма, стараются писать аккуратно. Однако почерк большинства детей младшего школьного возраста корявый и неразборчивый. Многие пишут с ошибками, так как пока что не знают основных правил русского языка. Письменная речь ребенка со временем совершенствуется, однако некоторые дети в дальнейшем продолжают писать неаккуратно, меняя буквы местами, пропуская пробелы и нужных местах. Существует ряд признаков, при наличии которых родители должны забеспокоиться и отвести ребенка на консультацию к логопеду, так как они могут быть симптомами дисграфии.

Своевременное лечение этого нарушения — залог того, что в дальнейшем у ребенка будет грамотная письменная речь. Именно поэтому важно знать, что такое дисграфия, каковы ее причины и основные признаки, а также как лечится это отклонение.

Дисграфия: общие сведения

Дисграфия — это нарушение письма, которое сопровождается искривленным написанием букв с множественными случаями совершения ошибок в словах. Почерк ребенка с таким отклонением неразборчивый, а слова могут быть написаны зеркально с большим количеством грамматических ошибок. Подобный дефект является следствием нарушения работы определенных отделов головного мозга.

Нарушение письма, причины которого кроются в неправильной работе некоторых отделов головного мозга, встречается у многих детей, начинающих изучение основ письма. Так, среди учеников второго класса, в среднем, подобное нарушение встречается более чем у половины класса. При отсутствии своевременного лечения подобное отклонение влечет за собой снижение самооценки ребенка, влияет на его успеваемость, сказывается на отношениях со сверстниками.

Дисграфия часто сопровождается наличием небольшим проблем с речевым аппаратом. Подобное нарушение имеет несколько видов и классифицируется по степени тяжести.

Связь устной и письменной речи

Большое значения для благополучного освоения письма имеет развитая устная речь. Чтобы слово было написано правильно, ребенок должен услышать все имеющиеся в нем звуки и проанализировав их, выбрать нужную букву.

Нарушения фонематического слуха, сопутствующие разным отставаниям развития речи, не дают возможность грамотно написать слова. Неправильное произнесение звуков влияет на правильное их понимание и анализ. В случаях более серьезного нарушения слуха, Вам поможет сурдопедагог.

Для того, чтобы освоить письмо, необходимо согласованное развитие фонематического слуха, речи, а также зрительного восприятия букв.

Кроме того, на формирование письменной речи оказывают большое влияние и другие аспекты. Как известно, за устную речь «в ответе» левое полушарие. Предметные символы и изображения — сфера ответственности полушария правого.

Своевременное развитие межполушарных связей, сформированность деятельности каждого из полушарий обеспечивают развитие письменной речи. Именно поэтому довольно часто проявления дисграфии встречаются у левшей.

Механизм возникновения, причины

Письмо — это процесс, для осуществления которого необходима слаженная работа зрительной, слуховой, речедвигательной, а также двигательной систем. К моменту освоения основ письма ребенок должен хорошо освоить устную речь. Если латерализация функций головного мозга осуществляется не так, как нужно, то происходит развитие такого нарушения, как дисграфия. Обычно эти процессы нормализуются к тому моменту, когда ребенок начинает обучение в школе.

Если задержка латерализации вызвала нарушения в отделе головного мозга, у ребенка развивается дисграфия, требующая коррекции. В противном случае отклонение может сказаться на мышлении, памяти, а также восприятии ребенка.

Причины возникновения у детей

Дисграфия может быть вызвана родовыми травмами. Развитие подобного отклонения провоцируют различные инфекционные заболевания, неправильное воспитание. Также специалисты не исключают такой фактор, как генетическая предрасположенность.

Дисграфия у детей может сопровождаться другими сопутствующими заболеваниями, которые были диагностированы ранее.

Причины возникновения у взрослых

У взрослых людей несовершенство письменной речи может быть вызвано как внутренними, так и внешними факторами. Основные причины отклонения:

• наличие опухоли в головном мозге;
• низкая сатурация;
• инсульт;
• перенесенные хирургические операции на головном мозге;
• плохие социальные условия.

К социальным факторам относят недостаточное воспитание в детстве, неправильная речь окружающих людей, недостаток общения с окружающими.

При дисграфии ошибки в процессе письменной речи имеют устойчивый характер, несмотря на то, что человек хорошо знает все правила написания слов.

Виды дисграфии

Дисграфия может быть следствием разных причин. Признаки и симптомы нарушения могут отличаться. Также от вида отклонения зависит способ реабилитации и длительность лечения.

Оптическая

Ребенку трудно правильно писать буквы, он может их пропускать при написании слов, добавлять не нужные элементы в виде штрихов и палочек. Из-за не до конца сформированным зрительно -пространственным связям ребенок зачастую пропускает буквы, неправильно их пишет, путает с другими.

Акустическая

Характеризуется отсутствием способности к правильному распознаванию звуков. Пациент путает схожие по звучанию буквы, может делать ошибки в степени мягкости произносимых звуков.

Артикуляторно-акустическая

Ребенок неправильно пишет и произносит буквы, заменяет их схожими по звучанию. Просьбы родителей и преподавателей обращать внимание на правильность произношения и написания результатов не приносят. При такой форме нарушения требуется проведение работы, направленной на слуховую дифференциацию ребенка. Только при проведении подобной коррекционной работы возможно полное избавление от проблемы.

Аграмматическая

Этот вид нарушения характеризуется тем, что ребенок при произношении и написании путает падежные окончания, пропускает или заменяет предлоги на другие. Подобное отклонение является следствием речевых нарушений.

Нарушение, вызванное неполноценными процессами анализа и синтеза

Основные симптомы этого нарушения — пропуск или замена букв на другие, добавление лишних слогов, слитное написания нескольких слов подряд. Подобному отклонению предшествуют социальные, психологические, а также воспитательные факторы, которые становятся основной причиной нарушения анализа и синтеза речи.

Признаки заболевания

Дисграфия — диагноз, который должен ставить специалист. Отклонение можно легко спутать с обычным непониманием грамматики, которое встречается у большинства детей. При дисграфии ошибки, которые ребенок допускает во время письма, никак не связаны с уровнем знания русского языка. Учителя в школе, а также родителей ученика должно насторожить, если ребенок делает многократно одинаковые ошибки: пропускает буквы, путает слитное и раздельное написание слов. Кроме того, почерк такого ребенка неразборчивый, а размер букв постоянно меняется от маленьких до больших не только в одном предложении, но и в одном слове. Скорость письма при этом очень медленная. Зачастую детям с дисграфией ставят плохие отметки из-за ошибок и плохого почерка, что сильно сказывается на успеваемости и самооценке ребенка. Именно поэтому очень важно своевременно выявить нарушение письменной речи у ребенка, выяснить причину отклонения, чтобы пройти курс коррекции.

Статья:

Многообразие патогенетических факторов и разных механизмов нарушения письменной речи говорит о сложности рассматриваемой проблемы, этим объясняется создание исследователями множества классификаций дисграфий.
Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, но содержание понятий во многом совпадает. Так, А.Н. Корнев (2003) считает, что систематика дисграфий разработана недостаточно и представлена преимущественно педагогическими её вариантами. И.Н. Садовникова (1993) считает, что любая классификация лишь тогда жизнеспособность, когда она становиться «рабочим инструментом».

Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О.А. Токарева, 60-е годы; Р.И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А.И. Герцена, 70-80-е гг.; А.Н. Корнев, 90-е гг., Т.В. Ахутина, начало XXI века).

Так, с позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов (С.С. Ляпидевский, 1953; О.А. Токарева, 1971). Характеризуя причины и механизмы дисграфии, ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной перцептивной информации, нарушению перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую, например, перевод звуков в буквы. Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными (артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты процессы зрительно-пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являются как полноценное развитие анализаторов, так и установление координированных связей между ними.

Степень недостаточности межанализаторных связей коррелирует со степенью и характером затруднений в овладении письменной речью, а преимущественное нарушение того или иного анализатора позволило исследователям выделить соответствующие виды дисграфии: моторную, акустическую и оптическую. Наиболее подробно данные виды описаны в работе О.А. Токаревой (1969).

Акустическая дисграфия сопряжена с недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий. При этом виде дисграфии у детей отмечается также неполноценность операций звукового анализа и синтеза, вследствие чего в письме детей с акустической дисграфией помимо смешений букв, соответствующих акустически близким звукам, наблюдаются пропуски и перестановки букв.

Моторная дисграфия обусловлена неполноценной деятельностью двигательного анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании двигательных стереотипов. Вследствие этого у детей возникают трудности движения руки во время письма, не вырабатываются двигательные формулы букв. Недостаточность двигательного анализатора может отразиться и на качестве проговаривания записываемого слова, на которое ребенок опирается при уточнении его звукового состава. Кроме того, слабость двигательного анализатора может отрицательно влиять и на деятельность тесно связанного с ним в реализации процесса письма акустического анализатора.

Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти. Вследствие этого у детей затруднено запоминание и узнавание букв. В письме они смешивают оптически сходные буквы, неправильно располагают элементы букв в пространстве или путают их количество.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Классификация дисграфии М.Е. Хватцева (1959) разработана с позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма разработана. Характеризуя тот или иной вид дисграфии, ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и соответствующие им расстройства речевой функции и языковых операций процесса письма.

Следует отметить, что Р.Е. Левина (1940) и М.Е. Хватцев (1959) были одними из первых исследователей, кто связал дисграфию прежде всего с недостаточностью языкового развития детей.

М.Е. Хватцев выделил пять видов дисграфии, два из которых — дисграфия на почве расстройств устной речи (косноязычие в письме) и оптическая дисграфия — присутствуют и в современной классификации.

Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению Хватцева М.Е., она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме.

Оптическая дисграфия. Данная форма дисграфии, по мнению Хватцева М.Е., вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге, при этом нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова с грубыми ошибками. При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-п, с-о, и-ш, л-м.

Дисграфию на почве нарушения произносительного ритма М.Е. Хватцев связывал с недостаточным развитием чувства слухоречевого ритма, отрицательно сказывающимся как в устной речи, так и в письме. При таком нарушении дети пропускают гласные буквы и слоги, не дописывают окончания слов. Согласно современным представлениям выделение этого вида дисграфии не правомерно, так как ритмическая структура является элементарной функцией, а в случае дисграфии принято говорить о нарушении высших психических функций. Кроме того, указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко — слоговой структуры слова.

Причину дисграфии на почве акустической агнозии М.Е. Хватцев видел в недифференцированности слуховых восприятий звукового состава слов и недостаточности фонематического анализа. В письме детей это проявляется в заменах букв, соответствующих оппозиционным звукам, искажениям структуры слов и предложений. Имеющиеся затруднения в слуховой дифференциации звуков приводят к тому, что буквы не осознаются ребенком и графема не соотносится с определенным звуком речи.

Дисграфия при моторной и сенсорной афазии наблюдается в случаях органического поражения головного мозга соответствующей локализации и сочетается с нарушениями устной речи. Ее характеризуют специфические для каждого варианта этой дисграфии расстройства анализа и синтеза структуры слов и предложений.

М.Е. Хватцев одним из первых охарактеризовал такое явление, как аграмматизм, который может наблюдаться не только в устной речи, но и при письме.

Следует отметить, что классификация М.Е. Хватцева в настоящее время не используется в практической деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о детской дисграфии очень велика. Теоретические представления о дисграфии как речевом расстройстве, разработанные им, лежат в основе современных логопедических классификаций нарушений чтения и письма у детей.

С позиции клинико-психологического (медико-психологического) подхода дисграфия часто рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как один из симптомов, входящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений (С.С. Мнухин, А.Н. Корнев). Причины и симптоматика дисграфии связываются прежде всего с явлениями недоразвития и повреждения центральной нервной системы, проявляющимися в нейродинамических нарушениях и парциальной дефицитарности высших психических функций, в функциональной недостаточности их высших форм регуляции. В связи с этим многие авторы указывают на то, что нарушения письменной речи наиболее часто обнаруживаются в синдроме минимальной мозговой дисфункции, при задержке или других нарушениях психического развития.

Так, А.Н. Корнев (2003), рассматривая дисграфию с позиции клинико-психологического подхода и характеризуя возможные ее варианты, выделяет не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических расстройств, обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма. Клинические и нейропсихологические исследования позволили ученому выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниям расстройствами нервно-психической деятельности. Автор выделяет дисфонологические дисграфии (парала-лическую и фонематическую), связанные с нарушением языковых операций; дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, диспраксическую дисграфию, обусловленную нарушением формирования у детей графомоторных навыков.

Паралалинеский вариант дисграфии (отражение дефектов произношения в письме) проявляется в виде смешений букв, нарушений воспроизведения в письме звукослоговой структуры слов. Клиническая симптоматика этого вида дисграфии в большинстве случаев представлена синдромом осложненного психического инфантилизма. На фоне эмоциональной лабильности у детей обнаруживаются проявления церебрастении, повышенная отвлекаемость, слабость произвольной концентрации внимания и волевых процессов. Интеллектуальная сфера детей характеризуется выраженной неравномерностью. Вербально-логические способности существенно ниже невербальных. Из предпосылок интеллекта у детей страдают сукцессивные функции, тонкая пальцевая моторика.

Фонематическая дисграфия сопровождается стойкими ошибками в виде смешения букв, соответствующих оппозиционным согласным, близким по акустико-артикуляторным признакам. В письме детей возможны и пропуски букв. Устная речь не нарушена. В основе этого вида дисграфии, по данным А.Н. Корнева, лежит несовершенство фонематических представлений, слабая сформированность фонематического анализа, что отрицательно сказывается на избирательности фонемно-графемного выбора. Клиническая симптоматика проявляется в низкой умственной работоспособности, трудности концентрации и распределения внимания. Интеллектуальное развитие детей колеблется в пределах от нижней границы нормы до пограничной умственной отсталости. Вербально-логические способности страдают в значительно большей степени, чем невербальные. Из предпосылок интеллекта наиболее несовершенны сукцессивные функции, обеспечивающие различение, запоминание и воспроизведение временных последовательностей стимулов, действий или символов.

Дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, А.Н. Корнев относит к метаязыковым. У детей с этим видом дисграфии страдают не языковые (фонологические), а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы. Этот вид дисграфии, по наблюдениям автора, является наиболее распространенным. В письме детей встречаются многочисленные пропуски и перестановки букв и слогов, нарушено деление текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения — на слова. Возможны слитные написания слов, отдельное написание частей слова. В основе данного варианта дисграфии лежит несформированность навыка анализа и синтеза, являющегося одной из форм интеллектуальной деятельности. Освоение этого навыка зависит как от уровня языковой зрелости, так и от состояния предпосылок интеллекта и интеллектуальных способностей. Клиническое исследование обнаруживает у детей с данным вариантом дисграфии незрелость интеллектуальных способностей, достигающую иногда степени пограничной умственной отсталости. Неполноценность предпосылок интеллекта проявляется в нарушении произвольной концентрации и переключения внимания, нарушении динамического праксиса.

Диспраксическая дисграфия проявляется как неспособность овладения графическим образом букв. В письме детей присутствуют ошибки в виде замен букв, сходные по начертанию или имеющих одинаковые элементы, наблюдается недописывание элементов букв. У детей с этим видом нарушения письма медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы, их характеризует неровный почерк, медленный темп письма. В клинической характеристике детей отмечается нарушение пальцевого праксиса, затруднения динамической организации движений (инертность в переключении). Невербальные интеллектуальные способности детей в целом ниже вербальных.

В настоящее время в рамках нейропсихологии также делаются попытки представить классификацию различных видов нарушения письма. Например, Т.В. Ахутина (2001) с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в логопедической (педагогической) литературе. В частности, автор выделила трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). Так, у детей с данными нарушениями отмечаются проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении-с одного задания на другое. В письме характерны ошибки упрощения программы по типу патологической инертности. К ним относятся: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов. Для детей с регуляторной дисграфией характерны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности. Невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных и т.п.

Второй вариант нарушений письма, который выделяет Т.В. Ахутина, обусловлен трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. При этом у детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности — уровень работоспособности меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в задание, а, начав его, быстро устают; через некоторое время рабочее состояние возвращается, но уже на сниженном уровне, вследствие чего ребенок вновь устает — ложится на парту или сползает с нее. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и, прежде всего, те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.

Третий вариант трудностей письма Т.В. Ахутина определяет как зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу. От работы правого полушария зависят зрительно-моторная координация, возможность соотнесения движения с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединения в одно целое и запоминание общего взаиморасположения частей, то есть восприятие целостного образа.

Анализируя трудности письма у детей с данным видом дисграфии, автор выявила характеризующие их особенности: – сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки, трудности в удержании строки; – постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв в слове; – задержки актуализации графического и двигательного образов нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например К-Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных; – устойчивая зеркальность при написании букв 3, Е, э, с; замены букв У-Ч, д- б, д- в; – невозможность формирования навыка идеограммного письма («Клоссная робота», «кено» вместо «кино»); – пропуски и замены гласных, в том числе ударных; – нарушения порядка букв в слове; – тенденция к «фонетическому» письму («радостно» — «радсно»); – трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два слова, а также слова с предлогами пишутся слитно (позднее в связи с повышенным вниманием, которое уделяется правилу написания предлогов, приставки пишутся отдельно от корней).

Выделенные особенности Т.В. Ахутина соотносит с одним механизмом — трудностями оперирования пространственной информацией и попытками их компенсации.

В отличие от «правополушарных», «левополушарные» затруднения при письме могут проявляться в заменах букв, соответствующих близким по звучанию и произношению звукам; в нарушениях программирования и контроля. Т.В. Ахутина подчеркивает, что охарактеризованные трудности при письме могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии.

Автор отмечает, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы. Так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала (из-за трудностей программирования и контроля), так и с трудностями формирования целостного образа написанного слова. Для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций (Т.В. Ахутина, 2001).

А.Л. Сиротюк (2003), опираясь на исследования нейро-психологов в отношении сложной мозговой организации письма, выделяет три ведущих вида его нарушения:

1) речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений;

2) неречевые дисграфии (гностические) — идут в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного;

3) дисграфии как нарушения (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.

Как отмечает Е.А. Логинова (2004), психофизиологическое, клинико-психологическое и нейропсихологическое рассмотрение дисграфии с позиции ее природы (нарушения мозговых механизмов, нарушения формирования и развития высших психических функций) имеют большое значение для выяснения причин возникновения этого дефекта, его психопатологических механизмов. Клинические и нейропсихологические исследования позволяют расширить представления и о симптоматике дисграфии, не ограничивая ее только ошибками при письме, но характеризуя также особенности психической организации ребенка, страдающего расстройством письма.

Понимание детской дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в ее классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена в 70-80-х годах XX столетия. В создании этой классификации принимали участие Л.Г. Парамонова, В.А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Л.С. Волкова, Г.А. Волкова и другие ученые. С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается прежде всего как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции. Логопедическая теория связывает причины дисграфии у детей с недостаточностью высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства — с неполноценностью тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических.

Понимание дисграфии как речевого нарушения обусловлено не только тем, что письмо является видом речевой деятельности, но и тем, что, по данным специальных (логопедических) исследований, у детей младшего школьного возраста, не имеющих каких-либо особых проблем в сенсомоторном и психическом развитии, наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью тех или иных компонентов речевой функциональной системы.

Связь обусловленности детской дисграфии недостаточностью речевого развития или нарушением функционирования речевой системы нашла свое отражение в четырех из пяти выделяемых педагогической классификацией видов данного расстройства (Р.И. Лалаева, 1997).

Артикуляторно-акустическая дисграфия может встречаться у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения. Дефектное произношение звуков или, в случае его преодоления, остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений обусловливают трудности дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука, препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой. У детей с этим видом дисграфии проговаривание при записи, важное для начала обучения письму, не является полноценной опорой для опознавания звуков и звукобуквенного структурирования слов. Вследствие этого в письме детей встречаются ошибки в виде смешений и пропусков букв.

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем. В случае нарушения какой-либо из операций (слухового анализа, кинестетического анализа, выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде смешений или даже полных заменах букв на письме.

При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, перестановки, добавления букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов). Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной структуры слов наиболее распространены.

Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этой дисграфии могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов — нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями; искажения морфологической структуры слов; нарушение согласования слов; искажения предложно-падежных конструкций; пропуски членов предложений и др. Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию обучения в начальной школе, т. е. тогда, когда морфологический принцип письма становится более значимым.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен графически сходных букв, искажений в написании букв, зеркальном написании.

Классификация, разработанная специалистами кафедры РГПУ им. А.И. Герцена, получила широкое распространение в логопедической практике, так как рассматривая основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией, позволяет соотносить виды дисграфии с определенными и хорошо известными логопедам направлениями и методами коррекции. Список литературы: 1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. — М.-Воронеж, 2001. — С.7-20. 2. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: Речь, 2003 — 336с. 3. Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи. // Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. — М.: Владос, 1997. — С.502-512. 4. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. — М.: Учпедгиз, 1940. — 72с. 5. Логинова Е.А. Нарушения письма. Учебное пособие. / Под ред. Волковой Л.С. — СПб.: Детство-Пресс, 2004. — 208с. 6. Ляпидевский С.С. Дисграфии у детей и их патофизиологический анализ. // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып. №3. Учпедгиз, 1953. — С.57-62. 7. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. — М.: Сфера ТЦ, 2003. — 288с. 8. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). // Расстройства речи у детей и подростков. / Под. ред. С.С. Ляпидевского. — М.: Медицина, 1969. — С.190-212. 9. Хватцев М.Е. Логопедия. — М.: Учпедгиз, 1959. — 258с.

Диагностика дисграфии

Назначить соответствующий курс коррекции дисграфии может только специалист, который предварительно диагностирует нарушение с помощью специальных исследований. Кроме того, для постановки диагноза необходимы консультации таких специалистов, как невролог и логопед.

Обследование пациента включает несколько этапов, первым из которых является оценка состояния центральной нервной системы, зрения, а также слуха пациента. Затем специалисты анализируют артикуляцию и моторику ребенка. Немаловажные этапы — оценка звукопроизношения, лексикона, уровня грамотности. Затем необходима оценка письма, при этом специалисты учитывают, правша или левша пациент.

Ребенку с целью исследования предложат записать слова под диктовку, переписать прописные, а также печатные буквы, выполнить специальные упражнения. После анализы полученной в ходе исследования информации логопед ставит диагноз и дает необходимые рекомендации по способу коррекции нарушения письменной речи при наличии.

Литература

1. Корнеев А.А., Ахутина Т.В., Матвеева Е.Ю. Особенности чтения третьеклассников с разным уровнем развития навыка: анализ движений глаз // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2019. №2. С. 64–87
2. Рыбчинская Е.В., Корнеев А.А., Ахутина Т.В. Чтение регулярных и нерегулярных слов у младших школьников // Восьмая Международная конференция по когнитивной науке, 18–21 октября 2021 г., Светлогорск, Россия. Тезисы докладов. 2021. С. 1246–1248.
3. Dorofeeva S.V., Laurinavichyute A., Reshetnikova V., Akhutina T.V., Tops W., Dragoy O. Complex phonological tasks predict reading in 7 to 11 years of age typically developing Russian children // Journal of Research in Reading. 2021. Vol. 43, Issue 4. Pp. 516–535
4. Kuperman V., Van Dyke J. A. Effects of individual differences in verbal skills on eye-movement patterns during sentence reading // Journal of memory and language. 2011. Vol. 65 (1). Pp. 42–73. doi:10.1016/j.jml.2011.03.002
5. Moll K. et al. Cognitive mechanisms underlying reading and spelling development in five European orthographies // Learning and Instruction/ 2014. Vol. 2 (9). Pp. 65–77.doi:10.1016/j.learninstruc.2013.09.003

Способы коррекции дисграфии

Способ коррекции зависит от того, какой тяжести нарушение письменной речи у ребенка. Кроме того, на метод лечения отклонения влияет степень запущенности, а также особенности пациента. Коррекция — это долгий и сложный процесс, который требует настойчивости со стороны преподавателей и родителей, терпения, выдержки и положительного настроя пациента. При условии соблюдения всех необходимых рекомендаций дисграфию возможно вылечить полностью. Лучше, если нарушение диагностируется в более раннем возрасте, так как курс коррекции у старших школьников более длительный из-за наличия в большинстве случаев дополнительных нарушений речи и письма. При этом времени, необходимого на реабилитацию, потребуется больше. Также высок риск того, что нарушение не получится устранить полностью.

Избавиться от дисграфии самостоятельно невозможно. Этот процесс требует участия многих узконаправленных специалистов, например, психолога, нейропсихолога. Однако основная работа приходится на логопеда, которому предстоит подобрать соответствующую степени тяжести заболевания и индивидуальным особенностям пациента реабилитационную программу. Специалист индивидуально подбирает необходимые упражнения по звукопроизношению. Занятия направлены на улучшение моторики, формирование лексико-грамматического строя пациента, а также улучшение фонемного распознавания речи.

Методы коррекции дисграфии, которые относятся к наиболее эффективным:

• Упражнения, благодаря которым пациент учится правильно понимать звуки, слова, буквы.
• Задания, направленные на тренировку памяти, улучшение мышления, развитие восприятия.
• Упражнения, необходимые для того, чтобы пациент учился правильно распознавать внешне похожие буквы.
• Правильная постановка звуков, работа по автоматизации речи.
• Развивающие игры для улучшения звукового анализа.

В некоторых случаях в реабилитационный курс специалисты включают медикаментозное лечение, физиопроцедуры, массаж, а также ЛФК. Это чаще относится к пациентам, дисграфия у которых была вызвана органическими причинами. Важно знать, что медикаментозное лечение должно назначаться исключительно квалифицированным специалистом.

Логопедическая коррекция

Слуховая дифференциация звуков — то, чего нужно добиться изначально при лечении дисграфии. Если ребенок не умеет различать звуки, то дальнейшие упражнения будут не эффективными. Срок реабилитации определяется индивидуально и зависит от многих факторов. Занятия с логопедом возможны как в группе с другими детьми, так и индивидуально. Это зависит от пожеланий ребенка и его родителей.

Логопед ребенку на занятиях ставит словесные и наглядные упражнения, а также практические уроки, в ходе которых происходит коррекционная работа.

Упражнения, которые можно выполнять в домашних условиях

Так как самостоятельно избавиться от дисграфии нельзя, то специалисты, помимо основных занятий, рекомендуют выполнять дома дополнительные упражнения для закрепления результата, полученного с логопедом.

Упражнения, которые можно выполнять дома, должны быть также согласованы с логопедом. Важно, чтобы технику выполнения и регулярность занятий контролировали родители. К самым простым, но эффективным упражнениям, которые можно выполнять дома с родителями, относятся:

1. Лабиринт. Ребенок рисует на листе бумаги линию, двигая при этом только кистью руки. Нельзя делать разрывы и менять положение листа.
2. Поиск предметов или картинок. Ребенок ищет и закрашивает найденные предметы.
3. Упражнения, направленные на развитие внимания. Ребенок должен читать текст и искать пропущенные буквы или слова, вписывая их в нужные места.
4. Улучшение артикуляции. Ребенок заучивает песенки, стишки, скороговорки.
5. Логоритмика.

Чтобы как можно скорее получить положительный результат, домашние упражнения нужно выполнять регулярно. Это значительно сократить реабилитационный период.

Прогноз, меры профилактики

Прогноз лечения дисграфии зависит от ряда факторов: своевременности предпринятых мер, тяжести отклонения, ее формы, причин, которые спровоцировали формирование нарушения письменной речи, а также индивидуальных особенностей пациента. Только благодаря слаженной работе специалистов, терпению и настойчивости родителей, а также позитивному настрою ребенка можно получить в итоге положительный результат. Проблема, связанная с нарушением письменной речи, поддается полной коррекции в более чем 80% случаев.

Родители ребенка, у которого была диагностирована дисграфия, должны знать, что отсутствие своевременной реакции может привести в дальнейшем к :

• Плохой успеваемости, которая чревата интеллектуальным отставанием в развитии ребенка.
• Появлению мнительности и тревожности.
• Появлению проблем со сверстниками.

Кроме того, запущенная форма дисграфии — причина девиантного поведения ребенка, его низкой самооценки.

У ребенка с запущенной формой дисграфии всегда будет вызывать дискомфорт необходимость что-либо написать. Это приводит не только к плохой успеваемости, но и полному отсутствию желания учиться, осваивать новый материал.

Профилактика дисграфии

Точные причины дисграфии специалисты назвать не могут. Кроме того, считается, что предупредить подобное нарушение письменной речи нельзя. Однако известны группы риска, представители которых чаще страдают наличием подобного отклонения. Это:

• Дети-билингвы;
• Пациенты с задержкой психического развития
• Дети, которых переучили писать правой рукой
• Гиперактивные дети
• Слишком рано начавшие учиться дети

Меры профилактики включают тренировку памяти и внимательности, увеличение словарного запаса. Важно знать, что если ребенок постоянно делает одни и те же ошибки при написании слов, не нужно откладывать посещение логопеда на потом. Если у ребенка имеется нарушение письменной речи, то чем раньше будет начата коррекционная работа, чем быстрее и легче удастся избавиться от проблемы, которая чревата в дальнейшем тяжелыми последствиями для ребенка.

Профилактика нарушений письма у детей

Специалисты уверены в том, что предупредить дисграфию невозможно, так как полностью не изучены ее точные причины появления. Однако выявлены группы риска, чьи представители страдают от нее чаще других:

• задержка психологического развития;
• переученные в правши левши;
• дети с проблемами артикуляции;
• дети-билингвы;
• обучение у грубых или недостаточно компетентных учителей;
• гиперактивные дети;
• дети, рано начавшие школьное обучение.

Профилактика состоит из определенных навыков – внимательность, восприятие окружающего пространства, память, недостаточный словарный запас. Если родители или учитель заметил, что ребенок допускает одинаковые ошибки, необходимо обращаться за помощью к логопеду или неврологу, чтобы вовремя начать коррекционную работу.