Развивающее обучение Эльконина-Давыдова: цель, психологические основы и особенности

Развивающее обучение – инновационный тип освоения детьми знаний, пришедший на смену прежней объяснительно-иллюстрированной системе. Развивающее обучение построено на активной деятельности самого ребенка. Учитель не передает готовые знания, а «учит учиться»: формирует познавательную самостоятельность, развивает способности, способствует выработке идей и нравственных убеждений, активной позиции по жизни. Развивающее обучение популярное на сегодня направление, в рамках которого рассматриваются несколько авторских концепций. Одна из них – теория Эльконина-Давыдова.

Суть и цель теории

Даниил Борисович Эльконин и Василий Васильевич Давыдов – отечественные педагоги и психологи, которые начали развивать свою концепцию с 1959 года, а в 1995-1996 году добились того, что их теория развивающего обучения была признана государственной системой обучения в начальной школе. И хотя оригинальная система ориентирована на начальные классы, в настоящее время разрабатываются идеи ее внедрения на всех ступенях образования. Концепция Эльконина-Давыдова получила мировую известность и популярность.

Вопрос связи обучения и развития активно изучается с 30-х годов XX века. Уже тогда ученые разбились на два лагеря: одни отвергают влияние обучения на развитие и отрицают сам факт возможности развивающего обучения. Другой лагерь признает феномен развивающего обучения.

Развивающее обучение предполагает:

• вовлеченность ребенка в разные виды деятельности;
• использование игр и дискуссий;
• обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.

Обучение ведется согласно индивидуальным, возрастным и личностным особенностям. Программа строится так, чтобы немного опережать актуальное развитие ребенка, то есть нацелена на ближайшее развитие, стимулирует, ускоряет и направляет его.

Учебные задачи постепенно усложняются, что требует от ребенка поиска новых способов решения, не известных ранее. Схема обучения – «цель, средство, контроль». Для успешного обучения ребенок должен самостоятельно регулировать учебно-познавательную деятельность согласно заданной цели. Естественно, цель должна осознаваться самим учеником.

Концепция Эльконина-Давыдова обеспечивает гармоничное и целостное развитие личности. Она ориентирована на раскрытие внутреннего потенциала и скрытых возможностей. Цель системы – «обеспечение оптимальных психолого-педагогических условий для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему». То есть обучение предполагает дальнейший переход в саморазвитие и самообучение, умение личности выискивать проблемы и ставить цели, находить способы их решения.

Что такое «Учебная деятельность»

Анна Спирканова

Что такое «Учебная деятельность»

Введение

Современная система дошкольного образования предполагает предшкольную подготовку детей старшего дошкольного возраста, осуществляемую в детских садах или при общеобразовательных школах. На практике подготовка к школе сводится, как правило,к решению образовательных задач: детей учат читать, писать, считать, им дают определённый объём знаний. Однако в этом случае упускается из виду важный показатель готовности к школьному обучению – желание и умение учиться, а именно сформированность предпосылок учебной деятельности.

В представленном исследовании за основу принимается концепция Л. А. Венгера, В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, но также учитывается и положения А. П. Усовой об определённой роли обучения в формировании предпосылок учебной деятельности. Это связанно с тем, что в развитии ребёнка дошкольного возраста нельзя недооценивать роль обучения. В процессе обучения дети приобретают знания, у них формируются представления, обогащается кругозор. Но обучение в этом возрасте должно осуществляться в процессе ведущей, т. е. игровой деятельности с её приобретениями и новообразованиями.

1. Понятие, структура, характеристика структурных компонентов учебной деятельности

Учебная деятельность – один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими, посредством диалогов (полилогов)

и дискуссий, теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, мораль, религия.
(направление Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова)
.

В классической советской психологии и педагогике учебная деятельность понимается как особая форма социальной активности, овладение способами предметных и познавательных действий.

В некоторых других источниках учебная деятельность понимается как синоним научения, учения, обучения.

Учебная деятельность — специфический вид учения, в котором ученик изменяет свое поведение, личность, познавательную сферу, чувства, волю, характер, способности. В этом состоит учебная задача, решение которой приводит к образованию представлений, понятий о предметах и явлениях внешнего и внутреннего мира у учащихся. Открытие действительности происходит с помощью старшего поколения и деятельности самих учащихся в сотрудничестве. (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов)

. Понятие
учебной деятельности включает критерии уровня знаний,умений и навыков: научности, системности, прочности, практической ценности, как принятие учебной задачи, самостоятельные творческие решения, исполнение самоконтроля, самооценки успешности.
Учебная деятельность — совокупность физических, практических, речевых, умственных действий. Практические, внешние действия — это опора на исполнении, на делании путем подражания, упражнения, двигательной активности. Гностические («гнозис»

— значение от греч.) действия — это сбор и переработка информации.Они могут быть предметными: манипулирование, обработка, сборка, разработка. К ним можно отнести перцептивные действия, как рассматривание, слушание, наблюдение, изображение, обозначение, описание, высказывание, повторение, упорядочение материала, выделение смысловых единиц, связей прямых, обратных, причинно-следственных, с помощью мыслительных, мнемических операций.

Выделяются следующие уровни обучающегося: пассивного восприятия и освоения подаваемой информации; активного самостоятельного поиска и преобразования информации; поиска, использования ее организуемых извне.

Структура учебной деятельности. Выделяют следующие элементы учебной деятельности: познавательная потребность, учебная задача, учебные мотивы, учебные действия, операции.

Потребность есть состояние, выражающее нужду в чем — либо или в ком — либо, требующее ее удовлетворения для существования и развития, выступающее источником активности. В учебной деятельности ученика — это стремление к получению знаний, навыков, умений по изучаемым предметам, к усвоению законов происхождения, становления объектов и предметов изучаемых дисциплин. Это происходит в процессе ее организованной учебной деятельности. Осознание нужды — видимого, намеченного результата, становится целью учебной деятельности, которая разбивается на ряд учебных задач, решаемых по мере исполнения действий в определенных условиях деятельности с помощью специальных средств, способов, методов. Специфика учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащийся овладевает общим способом решения целого класса однородных частных задач. Достигается намеченная цель, возникают результаты, прямые и побочные, как осознаваемые, так и неосознаваемые. При этом главным является изменение самого ученика, его личности, способностей.

Субъективная сторона учебной деятельности характеризуется и определяется доминирующим мотивом этой деятельности. Этим мотивом может быть подготовка себя к будущей взрослой жизни, самоутверждение в референтной для учащегося группе, получение высокой оценки, сохранение своего благополучия в условиях давления со стороны родителей, учителей, ученического коллектива.

Доминирующим мотивом учебной деятельности школьника может быть и учебно-познавательный мотив, когда учебная деятельность субъективно осуществляется ради познания, овладения системой знаний, умений и навыков, саморазвития и самосовершенствования себя как личности. В этом случае объективная и субъективная стороны учебной деятельности совпадают, и тогда эта деятельность приобретает огромный общественно и личностно — значимый смысл.

К определенной деятельности субъекта, побуждает обычно не какой то один мотив, а совокупность зачастую противоречивых мотивов, образующих мотивацию данной деятельности. Но характер этой мотивации и характер самой деятельности определяются наиболее значимым, доминирующим мотивом, который вызывает, определяет и направляет именно такую деятельность, а не другую. За каждым мотивом, входящим в мотивацию, стоит определенная потребность. Мотивация является процессом преобразования потребностей в мотивы — побуждения к определенной деятельности. Так что мотивация — это и совокупность мотивов деятельности, и процесс преобразования потребности в мотив, вызывающий деятельность по удовлетворении, этой потребности.

Мотив деятельности субъективно может осознаваться смутно или вовсе не осознаваться, но то, что субъект хочет достичь в результате этой деятельности, субъект, как правило, осознает.

В зависимости от реальной ситуации выделяют внешние и внутренние мотивы учебной деятельности. Поощрение, требование, соревнование, угроза, влияние группы, ожидание благ – это внешние побудители, они толкают к цели извне, зачастую это вызывает безразличие, конфликты, напряжение, срыв в учебе.

Внутренняя мотивация притягивает к цели, она связана с интересом к знаниям, любознательностью, стремлением овладеть опытом, самоутвердиться. Эта мотивация является оптимальной, направлена на преодоление препятствий, трудностей в учебе, создает условия для воспитания личностных свойств.

Учебные действия составляют процесс решения задач. Действия бывают материальные (реальное преобразование объекта — схемы, диаграммы, чертежи и т. д, речевые (громкая речь или внешняя речь про себя)

рецептивные (преобразование объектов в плане восприятия, умственные
(действие во внутреннем плане без опоры на какие- либо внешние средства)
.

Если к вопросу о структуре учебной деятельности подойти с позиции ее организации,то можно предложить следующую структуру:

А) Вводно-мотивационный этап, при котором школьники должны осознать, уяснить для чего. Почему им надо изучить данную тему, каково ее значение в науке, какова история ее возникновения и развития тех понятий и теорий, которые им придется изучать. У учащихся вызываются познавательные и учебные мотивы и интересы к предстоящей учебной деятельности.

Б) Операционально-познавательный этап, где учащиеся изучают и осваивают содержание учебной темы, овладевают знаниями, умениями, навыками. Основная учебная задача при этом расчленяется на последовательные частные учебные задачи и их целостное решение.

В) Контрольно — оценочный этап, когда учащиеся обобщают изученный материал темы, включая его в общую систему своих знаний и умений; устанавливают, решили ли они принятую основную учебно-познавательную задачу, что усвоено и что не усвоено и почему. На основе этого анализа они оценивают свою деятельность в целом и отдельные действия, свои успехи и неудачи, после чего производится корректировка результатов учебной деятельности.

2. Методы и приемы повышения познавательной активности детей дошкольного возраста

Под познавательной активностью детей дошкольного возраста следует понимать активность, проявляемую в процессе познания. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применять его на другом материале.

Покажем на конкретных примерах наиболее эффективные методы данной группы.

Доказано, что дети дошкольного, особенно старшего дошкольного возраста способны к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез. Опираясь на эту способность, можно применить и соответствующий метод обучения.

Представьте себе, что дети рассматривают картинку, на которой изображен строитель со строительным инструментом на фоне строящегося дома. Воспитатель предлагает назвать признаки, по которым ребята определили профессию человека. Такой элементарный анализ является необходимой отправной точкой для более сложного, причинного анализа, позволяющего рассмотреть причинные связи и зависимости между признаками, выявленными в элементарном анализе. Соответствующий такому анализу синтез помогает ребенку понять существенные, значимые связи и отношения.

Так, продолжая рассматривать названную выше картину, воспитатель предлагает детям подумать, зачем строителю мастерок, который он держит в руке, почему подъемный кран такой высокий, зачем нужно строить такой большой дом, кого может порадовать работа строителя и т. д. Задумываясь над этими вопросами, дети начинают вникать в сущность явлений, приучаются выявлять внутренние взаимосвязи, как бы видят то, что не изображено на картине, учатся делать самостоятельные выводы.

В занятие включаются задания на сравнение по контрасту и по подобию, сходству. Ребята могут сравнивать человека и животное (чем похожи, чем отличаются, искусство, быт, игры, пищу разных народов мира, поступки, проявления чувств и т. п. Во всех случаях сравнение помогает образованию конкретных, ярких представлений, более эффективным и осознанным становится процесс формирования оценочного отношения к себе и окружающим, к событиям и явлениям социального мира.

При использовании этого важного методического приема педагог в каждом конкретном случае должен решить, с какого сравнения начинать — со сравнения по сходству или по контрасту. Как доказывают психологи, сравнение по контрасту дается детям легче, чем сравнение по подобию.Ребенок быстро находит ответ на вопросы: «Чем отличается слон от волка?»

, но ему гораздо сложнее отыскать между ними сходство.

Освоенный детьми прием сравнения помогает им выполнять задания на группировку и классификацию. Для того чтобы группировать, классифицировать предметы, явления, необходимо умение анализировать, обобщать, выделять существенные признаки, — все это способствует осознанному усвоению материала и интересу к нему.

Начинать следует с простых заданий: «Разложи картинки на две группы — в одну отбери все, что нужно для работы повару, а в другую — врачу». С таким заданием свободно справляются дети 4—5 лет.

Усложнение заданий идет по линии увеличения количества объектов для группировки и по линии усложнения основания для классификации. Например,дошкольникам предлагаются разные предметы или их изображения на картинках: зимняя шапка, панама, зубная щетка, мяч, лыжи, карандаши.Задание: отбери предметы, которые нужны будут девочке зимой, мальчику — летом. Объясни решение. А теперь из этих же предметов выбери те, которые нужны для игры, для того, чтобы быть здоровым, чтобы рассказать о себе.

Следует обратить внимание на то, что прием классификации в большей мере способствует познавательной активности, если он не является самоцелью,а подчинен какой-то близкой и понятной ребенку задаче: отобрать предметы для тематической выставки, картинки для альбома, атрибуты для определенной игры, занятия и т. д.

Проявлению самостоятельности, элементов творчества, выдумки способствуют такие виды деятельности, как моделирование и конструирование.

Моделирование совершенно необходимо при ознакомлении детей с социальным миром. Ребят надо научить составлять план-карту. Это может быть план-карта улицы, дороги в детский сад, участка детского сада. Дети учатся располагать предметы в пространстве, соотносить их, «читать»

карту. Тут полезны задания типа
«СОСТАВИМ МАРШРУТ ПРЕДСТОЯЩЕЙ ЭКСКУРСИИ»
. В моделировании и конструировании пространства можно использовать мелкий строительный материал, поделки из бумаги, игрушки или предметы-заменители.

Метод моделирования и конструирования развивает мышление, воображение и готовит ребенка к восприятию карты мира. Повышению познавательной активности способствует сочетание в данном методе словесного объяснения, практической реализации и игровой мотивации.

Например, в начале учебногогода дети вместе с воспитателем заняты устройством группы: нужно определить место для игрового уголка, для книг, для растений и животных.

Педагог предлагает ребятам прежде сделать из мелкого строителя модель размещения объектов и обосновать свои предложения.

В повседневной жизни дети задают взрослым массу вопросов. Эти вопросы разработаны по тематике, глубине, мотивам, по ним можно судить о направленности интересов ребенка. Может возникнуть мысль, что малышей не нужно специально учить задавать вопросы, они и без того любознательны. Однако, к сожалению, на самих занятиях или по поводу их содержания дети вопросов воспитателю, как правило, не задают.

Почему же? Дело, очевидно, в сложившихся стереотипах — на занятии вопросы задает воспитатель, а ребенок лишь отвечает на них.

В этом случае педагог работает без обратной связи, он не погружает своих воспитанников в ситуацию активной мыслительной деятельности, свободные высказывания детей расцениваются как дисциплинарные нарушения, и, естественно, у них вскоре пропадет интерес к занятиям. Установка на «регламентированную активность»

сковывает мысль ребят, ставит их в позицию исполнителей, а не активных участников обсуждаемых на занятиях вопросов. Такая недооценка мыслительных возможностей дошкольников, боязнь нарушения дисциплины отрицательно сказывается на развитии их интересов и любознательности.

Умение задавать вопросы необходимо и детям, и самому воспитателю. Прежде всего следует продумать, как и какие вопросы он ставит перед ребятами в беседах с ними по поводу прочитанного, просмотренного, наблюдаемого. Нетрудно заметить, что в беседах преобладают вопросы репродуктивного, а не проблемного характера. От ребенка воспитатель требует повторения только что услышанного, а не раздумий, рассуждений.

Зачастую такие вопросы просто не имеют смысла, так как ответ на них слишком прост для занимающихся.

Например, детям старшей группы показывают картину с изображенными на ней домашними животными. В данном случае — кошки с котятами. Традиционный вопрос «Кто изображен на картине?»

уместен для детей младшего возраста, но совершенно бесполезен для старших, которым интересны проблемные, причинные вопросы. Имеются в виду такие вопросы,как:
«Почему котята резвятся, а взрослая кошка — нет?»
или
«Как можно одним словом назвать эту картину?»
Если воспитатель научится правильно формулировать свои вопросы, то ему станет понятнее, как научить детей задавать вопросы взрослому.Стимулировать детскую любознательность можно прямым предложением: «Вы хотите еще что-нибудь узнать о Северном полюсе? Тогда спрашивайте, а я постараюсь вам ответить».

Нелишне положительно оценить сам факт постановки вопроса или его удачную формулировку.

В конце занятия можно специально оставить две-три минуты, чтобы дети могли задавать свои вопросы. Если воспитатель это делает систематически, ребята привыкают к такой форме работы и готовы спрашивать и спрашивать. Задача педагога —быстро и разумно реагировать на вопросы: на одни отвечать сразу (тем более, если они касаются сегодняшнего занятия, по поводу других — сказать, что это тема следующего занятия и ответ дети получат позже, на третьи — предложить ответить кому-то из ребят или поискать ответ в иллюстрациях книги, а потом вместе рассказать о том, что узнал сам.

Приучение к самостоятельному поиску ответов на свои вопросы совершенно необходимо, особенно будущим школьникам, но здесь от воспитателя требуется такт и чувство меры, чтобы не погасить желание детей задавать вопросы взрослым.

Важнейшим дидактическим принципом, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств, является повторение. На конкретном занятии оно может служить ведущим методом или методическим приемом. Формы организации повторения различны. Прямое повторение — от детей требуется умение повторить то, что они усвоили. Оно идет на уровне воспроизведения в той форме и в тех же формулировках, которые были даны при первичном восприятии материала. Примером могут служить повторное рассматривание той же картины, заучивание наизусть стихотворения, повторное прочтение художественного произведения, репродуктивные вопросы в беседе. Такое повторение возможно и полезно в конце занятий, когда нужно закрепить полученные только что знания. Элемент прямого повторения может стать и опорной, отправной точкой при переходе к новым знаниям. Этот вид повторения не предполагает творческого отношения к усваиваемому материалу.

Другое дело — применение знаний в сходной ситуации. Эта форма повторения основана на ассоциативных связях, возникающих при восприятии нового материала, новых объектов, предметов. «На что похож этот предмет?»

, «Какую русскую сказку напоминает вам украинская сказка
«Рукавичка»
?»Или: «На прошлом занятии мы говорили о музыкальных инструментах, на которых играют люди разных стран. Какому народу принадлежит этот музыкальный инструмент?» Подобные вопросы заставляют детей вспомнить уже известное и соотнести эти знания с новыми.

Бывает, что к уже усвоенным знаниям ребенок возвращается в новой ситуации, когда опираться нужно не на конкретные примеры, а на сформированные ранее обобщения.

Например, на предыдущем занятии дети узнали, что зрение у человека и у разных животных имеет свои особенности. Теперь воспитатель предлагает решить логическую задачу,опираясь на имеющиеся знания: «Кто лучше всех сможет увидеть в темноте; разглядеть что-то с очень большой высоты; прочесть в книге интересный рассказ?» Это так называемое повторение на опосредованном уровне.

Как показали исследования, хорошие результаты приносят метод экспериментирования и постановка опытов. Особенно они эффективны для повышения познавательной активности и, как правило, используются для ознакомления с живой и неживой природой, с различными техническими устройствами и приборами.

Ценность этих приемов заключается в том, что они дают возможность ребенку самому найти решение, подтверждение или опровержение собственных представлений.

3. Условия формирования элементов учебной деятельности у детей дошкольного возраста

Для формирования предпосылок учебной деятельностиу дошкольников необходимо:

создание наиболее благоприятных психолого-педагогических условий, обеспечивающих принятие роли ученика, становление субъекта учебной деятельности,адаптации к обучению в начальной школе:

— личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми;

— развитие навыков игровой деятельности как важнейшего фактора формирования предпосылок учебной деятельности у дошкольников;

— сбалансированность репродуктивной и исследовательской, творческой деятельности, совместных и самостоятельных форм активности;

— обеспечение развивающего характера предметно — развивающей среды группы;

— ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, стимулирование самооценки ребенка;

— повышение компетентности родителей в вопросах подготовки детей к школьному обучению.

Наличие специально разработанной модели, которая должна включать систему дидактических игр и игровых упражнений познавательного содержания, построенную с учётом педагогических условий:

— обеспечение развития предпосылок учебной деятельности и познавательных представлений;

— обеспечение практической деятельности детей, их познавательной активности при решении поставленных задач;

— использование разнообразных форм организации и проведения игр и игровых упражнений (в самостоятельной деятельности и на занятиях)

;

— создание условий для взаимодействия детей.

В «Программе развития универсальных учебных действий для предшкольного и начального общего образования» у А. Г. Асмолова выделено четыре компонента универсальных учебных действий: 1) личностный; 2) регулятивный; 3) познавательный; 4) коммуникативный.

Исследования учёных помогли определить, что в старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются такие элементы учебной деятельности:

— умения определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;

— самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом;

— умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности

— умение планировать деятельность, ориентируясь на её результат.

Литература

1. Абдуллина Л. Э. Взаимодействие педагога с семьями воспитанников в детском саду. Практическое пособие.

2. Л. Г. Петерсон / Под ред. Л. Г. Петерсон, И. А. Лыковой — М.: Цветной мир, 2012.

3. Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения примерной основной общеобразовательной программы «Мир открытий»

/ Трифонова Е. В., Некрасова А. А. и др. — М.: Цветной мир, 2012.

4. Васюкова Н. Е., Родина Н. М. Интегрированное планирование образовательной работы с детьми. Пособия для всех возрастных групп

5. Касаткина Е. И, Иваненко С., Киселева Н. Ю. и др. Игры-экспериментирования с водой и песком. —Вологда: Издательский центр ВИР0, 2010.

6. Савенков А. И. Методика исследовательского обучения дошкольников. —Самара: Учебная литература: Издательский дом «Федоров»

, 2010.

7. Савенков А. И. Развитие творческого мышления (рабочие тетради)

. —Самара: Издательский дом
«Федоров»
, 2010.

8. Савенков А. И. Маленький исследователь. —Самара: Издательский дом «Федоров»

, 2010.

9. Дошкольная педагогика. — Январь. 2010. – С. 7 – 12.

10. Справочник педагога — психолога Стр. 40 – 53 №1, 2015

11. Основы проектной деятельности педагога-психолога стр. 12 — 17 №11, 2014

Традиционное обучение и система Эльконина-Давыдова

Концепцию Эльконина-Давыдова противопоставляют традиционному обучению: последнее выстраивается от частного к общему, от конкретного к абстрактному, от единичного к целому, а развивающее обучение строится прямо противоположно.

Традиционное обучение развивает эмпирическое мышление, а развивающее – теоретическое. В чем разница:

• Эмпирическое мышление позволяет классифицировать предметы, группировать, выделять общее для группы понятие и согласно ему дифференцировать предметы. Этот вид мышления играет важную роль в повседневной жизни, позволяет упорядочивать предметы, ориентироваться в мире.
• Теоретическое мышление позволяет выявить через анализ системы ее генетическую основу. В дальнейшем на этой основе находятся другие предметы, которые могут входить в эту систему. Это позволяет находить нестандартные решения.

Таким образом, эмпирическое мышление основано на сравнении, теоретическое – на анализе. Сравнение выделяет формальное сходство, предметы могут относиться к одному классу, но быть не связанными между собой. Анализ позволяет выстраивать целую систему. Теоретическое мышление расширяет возможности, так как позволяет заглянуть в содержание предметов, эмпирическое знание опирается на наблюдение и сравнение внешних признаков.

Особенности обучения

Базовыми компонентами мышления выступают анализ, планирование и рефлексия. В процессе развивающего обучения:

• ученики получают не готовые знания, а сами выясняют условия их происхождения;
• выявленные предметы и процесс деятельности ученики фиксируют в виде абстрактной модели.

Развивающее обучение учит детей решать больше частных задач за короткий промежуток времени (развивается проблемное мышление). Обучение проходит в сотрудничестве с родителями и педагогами через совместный поиск. Даже минимальное участие ребенка повышает у него веру в собственные силы. Формируется убеждение в том, что познание возможно только в рамках деятельности. Обязательна организация творческой поисковой деятельности коллективно-распределительного типа.

Урок по системе развивающего обучения имеет следующие особенности:

• дискуссии и игры для выявления проблем;
• исключение правил, аксиом, схем (дети сами их выводят в процессе деятельности);
• отсутствие отметок, качественная оценка («молодец»), что создает положительный психологический климат;
• минимум домашнего задания;
• исключение ненужных знаний – память не перегружается далеким от практики и жизни материалом.

В ходе такого урока дети не только получают знания, умения и навыки, но и учатся аргументировано отстаивать свою позицию, перепроверять информацию и верить фактам, понимать и учитывать позицию другого человека, требовать доказательства и объяснения. Они осознанно выбирают усваиваемые в дальнейшем дисциплины.

Научение и его виды.

Научение — это процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Оно включает в себя как освоение новых форм поведения, так, и изменение прежних. Первоначально данное понятие возникло в зоопсихологии в работах американского психолога Э. Торндайка. Согласно одним теориям, существует единый механизм научения у человека и животных. Этой точки зрения придерживаются в бихевиоризме, необихевиоризме, ассоциативных теориях, гештальтпсихологии. По мнению других ученых (в том числе российских), существуют различия в механизмах научения у человека и животных. Научение у человека рассматривается как процесс приобретения социального опыта теоретической и практической деятельности, в то время как научение у животных понимается как процесс изменения врожденного видового опыта и приспособления его к конкретным условиям. О научении не говорят в тех случаях, когда новое поведение (или изменение старого) вызвано созреванием функции, не зависящим от опыта и упражнения; преходящим психическим состоянием (утомлением, влиянием медикаментов); врожденными рефлексами. Выделяют три основных разновидности научения: научение реактивным формам поведения, научение в результате оперантного обусловливания, когнитивное научение. Реактивное поведение представляет собой реакцию организма на тот или иной раздражитель. Следовательно, при научении реактивным формам поведения организм пассивно реагирует на внешние факторы, не изменяя их. К реактивным формам поведения относят габитуацию (привыкание), сенсибилизацию, импринтинг, условнорефлекторное научение. Привыкание (габитуация) — это ослабление реакции (вплоть, до ее полного исчезновения) на определенный раздражитель r при его многократном воздействии. Данный процесс выполняет важную адаптивную функцию. Так, если новорожденный впервые услышит громкий звук, его реакцией будет учащение k сердцебиения, изменение ритма дыхания. Но если звук не прекращается, то ребенок привыкает к нему и перестает реагировать. Сенсибилизация — противоположный процесс, при котором повторение стимула ведет к усилению чувствительности к нему. В результате раздражитель, не вызывающий реакции при однократном воздействии (жужжание мухи, капающая из крана вода), повторяясь, начинает провоцировать определенное поведение. Импринтинг (запечатление) — специфическая форма научения у животных. Он представляет собой наследственно запрограммированное и необратимое формирование привязанности к первому движущемуся объекту, который попадает в поле зрения новорожденного животного. В настоящее время некоторые врачи-педиатры высказывают точку зрения, согласно которой также формируется и привязанность новорожденного ребенка к матери. Однако данный взгляд не является общепризнанным. У словнорефлекторное научение иначе еще называют «классическим обусловливанием», поскольку исторически оно было открыто в начале XX в. И. П. Павловым. По мнению ученого, условнорефлекторным обусловливанием можно объяснить большинство приобретенных форм поведения. Такой же точки зрения придерживался Дж. Уотсон. Эта форма научения используется с самых первых лет жизни ребенка. Например, трехдневные дети демонстрируют устойчивую реакцию сосания на определенный звук, которым сопровождался процесс сосания. При помощи контробусловливания отрицательную условную реакцию можно изменить на положительную. Этот подход используется для лечения различного рода фобий (боязнь летать на самолете, некоторых предметов или объектов). Людей обучают приближаться к пугающей их ситуации либо объекту. Как только появляется напряжение, это приближение прекращают. После многократных повторений реакция расслабления замещает реакцию тревоги. Не вызывает сомнений, что схема условного рефлекса работает, однако она не применима для освоения более сложных форм поведения (вождение машины, игра в футбол). Это возможно на основе другой разновидности научения — оперантного обусловливания. Отличие данной разновидности научения в том, что при оперантном научении действие совершается над окружающей средой, тогда как при классическом обусловливании человек испытывает внешние воздействия со стороны среды. В целом при оперантном обусловливании тенденцию повторяться имеет то поведение, которое подкрепляется или вознаграждается. Существует три вида оперантного научения: методом проб и ошибок, путем формирования реакции и путем наблюдения. При научении методом проб и ошибок человек использует различные попытки для решения стоящей перед ним задачи. Постепенно отказываясь от неэффективных действий, он находит верное решение. Этот тип научения был открыт Э. Торндайком. Он использовал проблемные клетки, которые можно было открыть, если кошка тянула за веревку. Ученый заметил, что сначала действия кошек были случайными. Однако с каждым разом число ошибок, а также время, проведенное в клетке, сокращались. Э. Торндайк представил эти результаты в виде кривых и вывел закономерности, позволяющие объяснить эффективность метода проб и ошибок. Важнейшая из этих закономерностей — закон эффекта. Он гласит: если действие приводит к желаемому результату, вероятность его повторения возрастает; если же последствия действия нежелательны, то вероятность повторения снижается. Однако научение методом проб и ошибок недостаточно эффективно. Если бы новые формы поведения удавалось найти случайно, то трудно было бы .объяснить быстрое приобретение новых навыков. Дальнейшее развитие теории научения связано с именем Б. Скиннера. Он считал, что повлиять на поведение можно с помощью научения путем формирования реакции. С его точки зрения, поведение не всегда бывает чисто случайным. Часто оно формируется под влиянием подкрепляющего фактора. В его роли может выступать любой стимул. Данный подход позволяет объяснить формирование сложных поведенческих реакций поэтапно. При этом способе необходимо последовательно и систематически подкреплять каждый этап и таким образом подводить индивида к нужной форме поведения. По мнению Б. Скиннера и других бихевиористов, именно так происходит выработка большинства поведенческих реакций у человека. Типичная модель Б. Скиннера состоит из следующих компонентов: стимул — реакция индивида — подкрепление. Различают первичное и вторичное подкрепление. Первичное связано с удовлетворением физиологических потребностей, вторичное — с реализацией социальных потребностей. Использованные Б. Скиниером обучающие машины также основывались на принципах оперантного обусловливания. Обучение велось небольшими шагами, результат каждого шага подкреплялся вознаграждением или поощрением. При современном программированном обучении с помощью компьютера используются многие из этих принципов научения. В 1990-е гг. применение принципов классического и оперантного обусловливания получило название «поведенческого анализа». В его рамках были разработаны различные педагогические и терапевтические программы для обучения или коррекции поведения. Однако сторонники когнитивного подхода к мотивации считают, что внешняя мотивация, которая создается подкреплением, чаще всего приводит к исчезновению внутренней. Таким образом, многие виды поведения, иногда довольно сложные, могут быть объяснены в свете принципов данного подхода. Согласно ему, есть ряд форм поведения, которые приобретаются на основе наблюдения за другими людьми, являющимися моделью для подражания. Этот вид оперантного научения получил название «научения путем наблюдения или подражания модели». Теоретик данного направления — А. Бандура. При научении путём подражания может иметь место как чистое подражание, так и викарное научение. Чистое подражание встречается-тогда, когда воспроизводятся действия модели, значение которых не всегда понимается. При викарном научении человек усваивает определенные формы поведения, понимая их последствия. Поскольку субъект в данном случае не только наблюдает, но и оценивает последствия, то в этом процессе принимает участие и когнитивная сфера личности. Это сближает подход А. Бандуры с когнитивным научением. В целом необходимо отметить, что его сторонники пытаются объяснить с помощью этого вида научения слишком широкую область развития человека. Они склоняются к поиску универсальных процессов и игнорируют индивидуальные различия. Когнитивное научение требует участия мыслительных процессов в обработке информации, после чего человек принимает соответствующее решение, К нему относят латентное научение, выработку психомоторных навыков, инсайт, научение путем рассуждений. Латентное научение было выделено Э. Толменом. По его мнению, все сигналы, идущие от окружающей среды, обрабатываются и преобразуются головным мозгом. При этом в нем создаются своего рода карты окружающей действительности, или когнитивные карты. С их помощью человек определяет, какие реакции будут наиболее адекватны в новой ситуации или при изменении привычных обстоятельств. Латентным это научение называется потому, что определенная разрозненная информация, хранящаяся в памяти, объединяется и используется в новой ситуации. Выработка психомоторных навыков требует создания определенных когнитивных стратегий, необходимых для координации и интеграции их отдельных элементов. Существует несколько стадий выработки психомоторных навыков (рассмотрим их на примере навыка игры на музыкальном инструменте). 1-я стадия — когнитивная. Внимание человека направлено на расшифровку нотного текста, ритм, мелодию. 2-я стадия — ассоциативная. Для нее характерно постепенное улучшение координации и интеграции различных элементов навыка, 3-я стадия — автономная. Навык становится автоматическим, сосредоточение на его технической стороне уменьшается. Эта стадия является оптимальной для творчества. При выработке сложных навыков подкрепление необходимо не столько в процессе усвоения новой информации, сколько при ее использовании. Инсайт — следующая разновидность когнитивного научения. Инсайт характеризуется тем, что решение приходит внезапно. Но инсайт возможен только в том случае, если человек уже решал какие-либо задачи с помощью сходных элементов или встречался ранее с аналогичными ситуациями. Научение путем рассуждений предполагает решение задачи в два этапа. На первом этапе рассматриваются имеющиеся данные и между ними устанавливаются связи. На втором — выдвигаются различные гипотезы относительно решения задачи. Они проверяются в уме и в результате находится правильное решение. Гипотезы, которые строит человек чаще всего связаны с имеющимся у него опытом. Чем богаче опыт, тем разнообразнее гипотезы и тем больше шансов найти верную. Когнитивное научение является наиболее сложным из всех трех видов. У животных такие его формы, как выработка психомоторных навыков, научение путем рассуждений, не встречаются: Мерой успешности любого вида научения выступает деятельность индивида. Помимо этого, качество научения и его результаты тесно связаны с предшествующим опытом человека, перенос которого может либо облегчить, либо замедлить выработку у него определенных навыков и умений.

Психологические основы обучения

К базовым принципам системы Эльконина-Давыдова относятся:

• дифференциация этапов обучения согласно психическому развитию ребенка;
• ориентация на ближайшую зону развития с обновлением содержания обучения;
• активная деятельность ребенка, создание условий для этой деятельности, а не передача готовых знаний;
• предметность, то есть самостоятельное определение предмета изучения и представление его в виде процесса, системы, модели, знаков.

Любое обучение так или иначе способствует психическому и личностному развитию детей, но не каждая образовательная система обеспечивает всестороннее и гармоничное развитие личности и творческого начала. Более того, некоторые виды обучения способствуют обратному развитию, то есть регрессу, например, когда задачи не соответствуют возрасту или актуальному психическому развитию ребенка (слишком простые или слишком сложные).

Развивающее обучение учитывает:

• новообразования возраста;
• ведущую деятельность новообразования;
• содержание и способы осуществления этой деятельности;
• взаимосвязь ведущей деятельности с другими видами деятельности;
• способы определения уровня развития возрастных новообразований;
• связь уровней развития новообразований и особенностей организации ведущей деятельности.

Развивающее обучение разрабатывается индивидуально для конкретного возраста. Классическая концепция ориентирована на младший школьный возраст, новообразованиями которого являются:

• учебная деятельность со своим субъектом;
• абстрактно-теоретическое мышление;
• произвольное управление поведением.

Традиционное обучение не может развить этих новообразований, оно закрепляет ранее достигнутые функции. Чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память (свойственны традиционному мышлению) – все это приобретения дошкольного возраста.

Тема 8. Проблемное и программированное обучение

Проблемное обучение –

способ организации деятельности учащихся, основанный на получении новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создавшихся проблемных ситуациях.
Сущность проблемного обучения
заключается в создании перед учащимися проблемных ситуаций, осознание, принятие и разрешение этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя.

Усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Проблемное обучение максимально приближает ребенка к научному познанию, т.к. деятельность ребенка моделирует деятельность ученого-исследователя: обнаружение проблемы, выдвижение гипотез по ее решению, проверка гипотез в ходе исследовательской деятельности, формулировка выводов о подтверждении или опровержении гипотез.

В проблемном обучении реализуются следующие цели

:

1. сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков;

2. достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению и самообразованию;

3. сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.

Главным элементом проблемного обучения является проблемная ситуация. Проблемная ситуация

– это
особое психологическое состояние
учащегося, возникающее в процессе решения задания, для которого у него нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа действий.

В структуру проблемной ситуации

ходят три главных компонента:

1. познавательная потребность

в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;

2. неизвестное

, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

3. интеллектуальные возможности учащихся

в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.

Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации.

Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может только в результате собственной мыслительной активности. Важно учитывать двоякую роль проблемной ситуации в обучении. На слабо подготовленного в теоретическом отношении ученика проблемная ситуация действует отрицательно, угнетает, дезорганизует, вызывает состояние неудовлетворенности, напряжения, трудности, отрицательное отношение к выполняемому заданию, что может быть причиной неуспеваемости школьника. Хорошо развитого школьника она, напротив, стимулирует к поиску, активизирует, вызывает состояние эмоционального подъема, интереса к обучению, способствует развитию адекватной самооценки учеником своих интеллектуальных возможностей.

Правила создания проблемных ситуаций.

1. Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащее усвоению новые знания или действия.

2. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.

3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

4. В качестве проблемных заданий могут служить учебные задачи, вопросы, практические задания и т.п.

5. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного учебного задания.

В зависимости от активности учителя и ученика выделяют три уровня

проблемного обучения.

К достоинствам проблемного обучения

можно отнести:

1. Приближение ученика к научному поиску. Развитие мыслительных способностей учащихся.

2. Создается эффект открытия, что приводит к формированию познавательной мотивации и познавательных интересов.

3. Знания, добытые самостоятельно, усваиваются прочнее.

4. Способствует формированию мировоззрения учащихся, т.к. самостоятельно усвоенные знания легче перерастают в убеждения.

Недостатки

такого обучения:

1. Большие временные затраты по сравнению с другими типами обучения.

2. Чтобы зафиксировать сущность проблемного обучения, необходим проблемосодержащий материал, т.е. содержание учебного материала должно содержать в себе проблему. Не любое содержание может быть изучено проблемно.

3. В меньшей степени, чем другие типы обучения, применимо для формирования практических умений и навыков.

Более того, проблемное обучение связано с изучением индивидуальных различий учащихся.

Программированное обучение

– это самостоятельное и индивидуальное обучение по заранее разработанной обучающей программе с помощью особых средств обучения (программированного учебника, компьютера и др.).

При таком обучении каждому ученику обеспечивается возможность обучаться в соответствии с некоторыми индивидуальными особенностями (индивидуальный темп обучения, особый путь овладения учебным материалом в зависимости от уровня обученности).

К основным принципам программированного обучения

относятся:

— последовательность,

— доступность,

— систематичность,

— самостоятельность.

Обучающая программа состоит из последовательных шагов. Каждый шаг программы обычно состоит из трех кадров:

1. информационный, в котором дается необходимая информация об изучаемом знании или действии;
2. контрольного, в форме задания для самостоятельного выполнения;
3. управляющего, в котором ученик проверяет свое решение и на основе результатов проверки получает указание о переходе к какому-то следующему шагу.

Т.о., ученик не может получить следующую порцию информации, если не выполнит предыдущих требований, осуществляется постоянная обратная связь.

В зависимости от характера шагов программы выделяют два вида программирования.

1. Линейная система программирования

(по Б. Скиннеру).

Ученики проходят все шаги обучающей программы последовательно в том порядке, в каком они приведены в программе. После выполнения проверочного задания ученик сверяет его с правильным. Если ответ ученика верен, он должен перейти к следующему шагу; если ответ не совпадает с правильным, ученик должен выполнить задание еще раз. Т.о., линейное программирование основано на принципе безошибочного выполнения задания. Поэтому программа рассчитана на наиболее слабого ученика.

2. Разветвленная система программирования

(по Н. Краудеру).

Контрольные задания в данной системе состоят из задачи или вопроса и набора нескольких вариантов ответа, среди которых один правильный, а остальные неверные, содержащие типичные ошибки. Ученик должен выбрать один ответ. Если он выбрал правильный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности и указания о переходе к следующему шагу. Если он выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется суть допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-либо из предыдущих шагов программы или перейти к некоторой боковой ветви программы (подпрограмме).

Такая форма программирования ориентирована не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение причины, которая может вызвать ошибку.

3. Смешанная система программирования

в целом соотносится с рассмотренными выше.

Достоинствами программированного обучения

является:

1. Создания условий для продвижения в учебном материале в соответствии с индивидуальными возможностями каждого ученика. Это особенно ценно при индивидуализации обучения в работе с отстающими учениками, которым нужен замедленный темп усвоения учебного материала, возврат к ранее пройденному.

2. Вырабатываются способы рациональных умственных действий.

С другой стороны, чрезмерное использование программированного обучения может привести и к отрицательным результатам

.

1. Это, прежде всего, снижению развития творческих способностей, продуктивной познавательной деятельности.

2. Снижение эмоционального фона общения ребенка и учителя, что особенно важно при обучении маленьких детей.

3. Обеспечивается только получение знаний, заложенных в алгоритме, и не дается возможность для получения новых знаний.

4. Такое обучение применимо только для алгоритмически разрешимых задач.

Примеры похожих учебных работ

Влияние различных видов деятельности на психическое развитие детей дошкольного возраста.

… по дисциплине «Психология» Влияние различных видов деятельности на психическое развитие детей дошкольного возраста. Содержание: Значение психологических знаний для обучения и воспитания детей. Основные понятия возрастной психологии (возрастная …

Новообразования — достижения в развитии, характеризующиеся особым типом строения …

… складывается у ребенка в ходе осуществления ведущей деятельности. Новообразования — … Обозначает также всю совокупность действия традиций. … фундаментальных закономерностей, развитие научного знания, его систематизацию и эмпирическую …

Дидактика как теория обучения: становление, предмет, задачи, основные категории

… предметных методик принципы организации познавательной деятельности учащихся, принципы преподавания, методы-приёмы-формы обучения, способы контроля и оценки знаний, способы организации парной-групповой-коллективной-самостятельной работы учащихся, …

Специфика деятельности социального педагога с детьми-сиротами, воспитывающихся в …

… деятельности социального педагога с детьми-сиротами в психолого-педагогической литературе 1.1.Понятие сиротства и формы социального устройства детей-сирот и детей, … проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы …

Игровая деятельность в процессе социализации детей.Сюжетно-ролевые игры как формы …

… деятельности, возникающие в результате упражнений, упрочившиеся способы действий» [13, с. 135]. В дошкольном возрасте у детей … обучения детей … деятельности и общении с другими людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями …

Результаты обучения

У детей, отучившихся по программе Эльконина-Давыдова, отмечаются следующие усредненные особенности развития познавательных способностей и личностных качеств:

• высокий уровень внимания, растут аттенционные способности (распределение внимания между несколькими видами деятельности);
• развитие памяти близко к высокому уровню, опосредованная память находится на высоком уровне, наблюдается регулярный рост кратковременной, смысловой, опосредованной памяти (у четвероклассников значительно выше, чем у третьеклассников);
• осведомленность, способность к классификации и обобщению, аналогическому мышлению находится на высоком уровне у четвероклассников и на близком к высокому уровню у третьеклассников, то есть наблюдается тенденция роста вербально-логического мышления до достижения высокого уровня в четвертом классе;
• высокий уровень невербального интеллекта, но пик приходится на третий класс;
• высокая способность к поисковому планированию;
• воображение (оригинальность и гибкость) находится стабильно на среднем уровне, близком к высокому;
• мотивация на успех;
• средний уровень эмпатии.

Выпускники школы Эльконина-Давыдова умеют решать нестандартные задачи, находить выход из трудных жизненных ситуаций, самостоятельно планировать и выстраивать жизнь, искать новые источники информации, саморазвиваться, способны к сотрудничеству и работе в коллективе, вместе с тем самостоятельны и ответственны за свои результаты. Желание и умение учиться, формируемое системой развивающего обучения, упрощает течение подросткового и юношеского возраста, помогают в профессиональном и жизненном самоопределении.

Дети, обучающиеся по системе развивающего обучения, чаще других становятся победителями олимпиад, уровень интеллекта выше, чем у сверстников с традиционным обучением. У выпускников развивающей школы самооценка, как правило, выше, чем у сверстников из традиционной школы, и они меньше подвержены комплексам.

Недостаток системы

Обойдя частные точки зрения, можно выделить только один недостаток системы Эльконина-Давыдова – не существует на практике подобной системы для среднего и старшего звена школы. Таким образом, после начальных классов ребенку придется перестраиваться на традиционное обучение, либо нужно искать пути частного обучения.

Перестройка будет даваться тяжело, особенно в момент возрастных кризисов или при условии смены места обучения, некорректных действий педагогов (подавление самостоятельности и активности ребенка, ущемление его личности).

Снижение успеваемости, дезадаптация, девиации, проблемы в отношениях с одноклассниками, потеря учебной мотивации, снижение самооценки, неуверенность в себе, разочарование – основные риски перехода на традиционное обучение, но их гораздо больше. Как пройдет период адаптации, никогда нельзя предугадать заранее. Если переход неизбежен, то перестройка с развивающего обучения на традиционное обязательно должна протекать под контролем и сопровождением психолога.

Послесловие

Таким образом, развивающее обучение Эльконина-Давыдова позволяет формировать у детей абстрактное и творческое мышление, учит их широко мыслить, обеспечивает единство теории и практики и легкость перехода от одного к другому. Ребенок не просто получает представление о явлениях и устройстве мира, но и понимает суть процессов. Углубление в сущность вопросов максимально активирует мыслительную деятельность.

Учитель выступает не живым учебником и нравоучительницей с указкой и скучными монологами, а проводником в удивительный мир науки и познания, помощником, союзником. В результате такого сотрудничества ребенок вырастает умной, цельной и самостоятельной личностью.

Уже несколько десятков лет система пользуется популярностью в образовательных учреждениях. На основе авторской концепции были разработаны системы обучения Л. И. Айдаровой, Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова, А. К. Марковой, В. В. Рубцовой, М. М. Разумовской, В. В. Репкина. Принцип развивающего обучения – основной принцип современной системы образования. Его стараются учитывать и внедрять на других ступенях образования.

Самоорганизация учебной деятельности. Личностно-деятельностный подход в обучении.

Самостоятельная работа рассматривается как высший вид учебной деятельности. Она представляет собой целенаправленную, внутренне мотивированную деятельность, структурированную самим субъектом и корригируемую им по процессу и результату. Выполнение самостоятельной работы требует высокого уровня развития самосознания, рефлексии, самодисциплины. Все это подчеркивает необходимость специальной организации самостоятельной работы не только и не столько учителем, сколько самим учащимся. Необходимо отметить, что способность к самостоятельной работе эффективно формируется только у учащихся с позитивной учебной мотивацией и положительным отношением к учебной деятельности. Между тем, по данным В. А. Якунина, у 77 % первокурсников и 13 % второкурсников это отношение отрицательное. Поэтому проблема формирования способности к самостоятельной работе зачастую перерастает в проблему предварительного повышения учебной мотивации, формирования интереса к учению. В этом плане представляют интерес приемы формирования положительного отношения к учению, предложенные А. К Марковой. К ним относятся: • приемы культуры чтения и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи (составление планов, аннотаций, написание тезисов, рецензий, рефератов); • приемы запоминания (структурирование учебного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память); • приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на использование разных видов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы, выделение «единиц» проверки, ее порядка; • приемы поиска дополнительной информации (работа со справочниками, каталогами, словарями) и ее хранения в домашней библиотеке; • приемы подготовки к экзаменам, зачетам, семинарским и лабораторным занятиям; • приемы рациональной организации времени, чередования труда и отдыха, общие правила гигиены труда (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, освещение). В Целом самостоятельная работа учащихся основывается на правильной организации его учебной деятельности в классе. Это относится прежде всего к переходу от внешнего контроля учителя к самоконтролю ученика и от внешней оценки к формированию его собственной самооценки. Соответственно, уровень развития способности к самостоятельной работе зависит от совместных действий учителя и ребенка, осознания учеником особенностей этой работы как специфической формы деятельности, предъявляющей к ее субъекту особые требования. Для реализации возможностей учебной деятельности важен характер социального взаимодействия учащихся с педагогами и между собой, что, в свою очередь, зависит от форм сотрудничества учителя с учениками. В процессе учения возникает совместная учебная деятельность. В своем становлении она проходит несколько этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля У всех участников обучения, что и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию их индивидуальной деятельности. Совместная продуктивная деятельность, возникающая при совместном решении разнообразных творческих задач, рассматривается В. Я. Ляудис как единица анализа становления личности — в процессе обучения. Система совместной деятельности может быть признана оптимальной, если взаимосвязаны между собой все ее компоненты: отношения учащихся между собой и с педагогами, условия, в которых протекает учебная деятельность. Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию общего процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личностно-деятельностном подходе педагогу предстоит определить характер учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий учащимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения. Для учителя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребностей учеников, но и их собственной потребности в выработке обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, навыков и умений, совершенствовании усвоенных ранее. Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно реализовываться в рамках субъект-субъектного взаимодействия; KOtopoe предполагает, что учитель — это человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как партнеру. Для обучающихся он является информативной^ содержательной личностью, интересным собеседником. Второй субъект взаимодействия — ученик, общение с которым рассматривается учителем как сотрудничество в решении учебных задач. В целях формирования коллективного субъекта учебной деятельности учитель должен организовывать учебное сотрудничество и самих обучающихся в ходе решения учебных задач. Рекомендуемая литература 1. Зимняя, И. А. Педагогическая психология /И. А. Зимняя. Ростов-н/Д., 1997. 2. Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. М., 1972. 3. Ильясов, И. И. Структура процесса учения / И. И. Ильясов. М., 1986. Маркова, А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / 4. А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. М., 1983. 5. Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной; М., 2000. 6. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология / Л. Д. Столяренко. Ростов-н/Д., 2000. 7. Формирование интереса к учению у школьников / под ред. А. К. Марковой. М., 1986. 8. Якунин, В. А. Педагогическая психология / В. А. Якунин. СПб., 2001. Вопросы для самопроверки 1. Как соотносятся между собой понятия «научение» и «обучение»? 2. Охарактеризуйте основные виды научения. Приведите примеры. 3. Отличается ли научение людей от научения животных? 4. Что входит в предметное содержание учебной деятельности? 5. Почему мотивация включена в структуру учебной деятельности? 6. В чем значение личностно-деятельностного подхода в учебной деятельности? Источник: Педагогическая психология / О. П. Котикова, Н. Ю.Клишевич. — Минск: Аверсэв, 2007. — 299 с. — (Учебник высшей школы).