Проблема движущих сил психического развития в традиционном понимании
Определение 1
Психическое развитие – это закономерное изменение психических процессов во времени, которое выражается в качественных, количественных и структурных преобразованиях.
Развитие индивида обозначается термином «онтогенез», введенным немецким биологом Э. Геккелем. Его развитие начинается от рождения и происходит до конца жизни, поэтому в психологии вопрос о движущих силах психического развития является сложным и важным.
Замечание 1
Среди факторов, определяющих психическое развитие, ученые по традиции выделяют две основные категории – биологические и социальные.
Ты эксперт в этой предметной области? Предлагаем стать автором Справочника Условия работы
Сторонники главенствующей роли общества, получившие название «социологизаторы», считали человека продуктом внешнего влияния, а их направление называлось социогенетическим. У истоков этого направления стоял Дж. Локк, считавший, что душа ребенка – есть «чистая доска» и на ней можно писать всё, что захочешь. Мнение, которого Локк придерживался, заключалось в том, что любая черта личности человека формируется его личным опытом, а врожденные факторы особо большого значения не имеют.
В психическом развитии человека решающая роль отводится воспитанию и обучению. Такой взгляд на развитие человека существует и в наше время, т.е. изначально люди не делятся на злых и добрых, честных и бесчестных, а становятся такими под давлением конкретной ситуации.
Французские философы Р. Декарт и Ж. Руссо придерживались абсолютно противоположной точки зрения. Они были представителями «природного», «биологизаторского» направления. Основная их идея заключалась в том, что для развития личности наибольшее значение имеет наследственность, а влияние среды является минимальным.Они считали, что ребенок реализует то, что ему дала природа и растет согласно естественным законам.
Готовые работы на аналогичную тему
Курсовая работа Проблема условий и движущих сил психического развития ребенка в зарубежной и отечественной психологии 430 ₽ Реферат Проблема условий и движущих сил психического развития ребенка в зарубежной и отечественной психологии 220 ₽ Контрольная работа Проблема условий и движущих сил психического развития ребенка в зарубежной и отечественной психологии 240 ₽
Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту Узнать стоимость
Руссо и Локк сформулировали идеи в общей форме, но они предопределили спор относительно того, что определяет ход психического развития человека на долгое время – воспитание или природа, среда или наследственность, гены или образ жизни человека.
Современные ученые считают, что процесс влияния в обоих направлениях рассматривается однозначно и механистично. Сегодня ученые приходят к пониманию того, что формулировка проблемы «наследственность или воспитание», является некорректной, что стало на многие столетия причиной бесплодных дебатов.
Стратегия эксперимента в исследовании психического развития
Эксперимент — это стратегия исследования, при которой проводится целенаправленное наблюдение за каким-либо процессом в условиях регулируемых изменений определенных его характеристик. В процессе проверяется гипотеза. В психологии, наряду с наблюдением, это один из основных методов получения научного знания в целом и психологического исследования в частности. Оно отличается от наблюдения прежде всего тем, что предполагает специальную организацию ситуации исследования, активное вмешательство исследователя в ситуацию, систематическое манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и фиксацию возникающих изменений в поведении объекта исследования.
Формирующий эксперимент — используется в возрастной психологии как педагогический метод отслеживания изменений в психике ребенка в ходе активного воздействия исследователя на испытуемого. Синонимы — эксперимент преобразующий, творческий, воспитательный, формирующий, генетически-моделирующий; метод формирования психики действующего. Форма естественного эксперимента, характеризующаяся изучением психических процессов в процессе их целенаправленного возникновения. Она предполагает выявление закономерностей развития в ходе активного, целенаправленного воздействия экспериментатора на испытуемого — в ходе формирования его психики. В его основе лежит подход, рассматривающий психическое развитие как явление, контролируемое обучением и воспитанием; из этого следует, что нельзя игнорировать сам процесс обучения, который определяет это развитие. В данном случае этот метод выявляет не столько существующее состояние знаний, умений и навыков, сколько специфику их формирования. В его рамках субъекту сначала предлагается самостоятельно освоить новое действие или знание (например, сформулировать узор), а если это не получается, то ему предлагается строго регламентированная и индивидуализированная помощь. Весь этот процесс сопровождается формирующим экспериментом, чтобы можно было определить различие между начальным, текущим уровнем и конечным уровнем, соответствующим зоне развития ближайшего будущего. Формирующий эксперимент используется не только в теоретической психологии, но и для диагностики психического развития в патопсихологии.
Метод срезов (кросс-секционный метод) относится к организационным методам наблюдения психологии старения. Исследование организовано как работа с людьми разных возрастных групп — как с выполнением срезов в разном возрасте. При наличии достаточного количества представителей каждой группы можно выявить обобщенные характеристики на каждом уровне и на этой основе проследить общие тенденции возрастного развития — этот метод иногда противопоставляют лонгитюдному методу (длительное наблюдение за индивидом).
В отличие от формирующего эксперимента, метод срезов ограничивается регистрацией выявленных фактов, тогда как формирующий эксперимент, создавая специальные ситуации, выявляет закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития и формирования личности, определяет пути оптимизации этого процесса. Поэтому она широко используется в отечественной психологии (с конца 30-х годов) при изучении условий, принципов, путей формирования личности ребенка, что обеспечивает связь психологического исследования с педагогическим поиском и проектированием особо эффективных форм учебно-воспитательного процесса.
Проблема движущих сил психического развития в отечественной психологии
Определение 2
Движущие силы – это факторы, определяющие поступательное развитие ребенка и являющиеся его причинами.
К ним, прежде всего, относятся потребности ребенка, его мотивация, внешние стимулы общения и деятельности, а также те цели и задачи, которые ставят взрослые в воспитании и обучении.
Каждый ребенок развивается в определенных условиях, его окружают те или иные предметы материальной и духовной культуры, конкретные люди с их взаимоотношениями – всё это составляющие условия психического развития.
Рисунок 1. Движущие силы психического развития ребенка. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ
Таким образом, к условиям развития относятся внешние и внутренние постоянно действующие факторы. Они направляют ход развития, формируют динамику и определяют конечные результаты.
Условия оказывают влияние на психическое развитие ребенка и на его индивидуальные особенности.
Психологическое пространство с элементами определенного качества является областью психического развития – это психофизическая область, психосоциальная, когнитивная.
К биологическим факторам относятся наследственные и врожденные свойства организма. Организм человека обладает свойством в ряду поколений повторять сходные типы обмена веществ и в целом индивидуального развития – это наследственность. Ребенок, прежде всего, по наследству получает человеческие особенности строения нервной системы, органов чувств, головного мозга. Врожденность – это тоже биологический фактор. Однако не всё то, с чем ребенок рождается, является наследственным.
Таким образом, рождение ребенка с присущими ему человеческими особенностями строения, определяет биологический фактор, хотя при рождении люди имеют биологические различия. Однако нормальный ребенок способен обучиться всему, его биологические особенности являются природной основой.
Сущностью являются социально-значимые факторы – это социальная среда, обучение, воспитание, социализация. Социальная среда – это общественная ситуация, окружающая человека, материальные и духовные условия, необходимые для его существования.
На развитие психики ребенка свое влияние оказывает и природная среда – это климатические и природные условия, хотя их влияние косвенное.
Для психического развития ребенка важна его жизнь в обществе людей. Что касается воспитания и обучения, то они рассматриваются как целенаправленный процесс, при котором социальные институты оказывают свое влияние и через них ребенок усваивает нормы и правила общества.
Если рассматривать воспитание и обучение как спонтанный процесс, тогда ребенок усваивает эти нормы через наблюдение за межличностными отношениями окружающих его людей. Оба эти понятия нельзя отделить от понятия «социализация», через которую происходит усвоение всех установок, обычаев, мнений, жизненных ценностей, ролей и ожиданий, принятых в конкретной социальной группе.
Психологи сегодня ищут ответ о соотношении биологического и социального в развитии, что предопределяет процесс развития ребенка наследственность или окружающая среда.Поиск ответа привел к теории конвергенции этих факторов. Основоположником данной теории стал В. Штерн, который считал, что оба фактора в равной мере отвечают за психическое развитие.
Замечание 2
Таким образом, психическое развитие по В. Штерну, является результатом конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни ребенка.
Введение
Развитие личности — это, прежде всего, ее социальное развитие. Социальное развитие ведет за собой психическое развитие. Но это последнее оказывает сильнейшее влияние на социальное развитие психики, подготавливает и предвосхищает будущее общественное развитие личности, определяет его полноценность.
Единство социального и психического развития личности при ведущем значении социального развития отчетливо выявляется при попытках психологов выделить критерии психологической зрелости личности: психологические характеристики оказываются наполненными социальным и общественно-историческим содержанием.
При исследовании развития личности для психологии исходным является положение о том, что личность развивается через включение в системы общественных отношений. Так называемые средовые факторы, детерминирующие социально-психологическое развитие личности, начинают все более осмысливаться. Дифференцируются различные социальные общности, которые неоднозначным путем опосредствуют влияние на личность господствующих в обществе форм общественного сознания и поведения.
Нельзя не отметить, что в психологических исследованиях формирования и развития личности , разных нежелательная тенденция: в работах не раскрывается, как темп и качество развития личности в одной области социальной действительности (например, в труде) связаны с характеристиками развития человека в других сферах ее общественного бытия (в семье, в общении с друзьями и т. п.). Движение исследований при этом совершается по направлению к системам с менее жесткими ролевыми предписаниями, в которых отчетливее выступают эмоционально-интуитивные уровни внутреннего мира личности формы ее поведения. Таковы любительские объединения, системы сходства и т. п. Все более дифференцированно начинает изучаться влияние природного, физического окружения. Раскрывается, какие свойства личности формируются в разных географических условиях, каково воздействие на личности различного типа социально-физического окружения: застроек, сооружений, зданий. Развивается экологическая психология, психология среды, психология архитектуры.
Глава 1. Педагогическая психология — междисциплинарная отрасль научного знания
§ 1. Общенаучная характеристика педагогической психологии
Педагогическая
психологиясредидругихчеловековедческихнаук
В современной науке все нагляднее просматривается взаимодействие двух основных тенденций ее развития: интеграции и дифференциации научных отраслей, дисциплин, проблемных областей (наряду с такими тенденциями, как систематизация, иерархизация, кумулятивность). Анализируя интегративность науки, Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, Б.М. Кедров отмечали, что в центре научного знания находится психология — наука о человеке. Интерпретация представленного Б.М. Кедровым треугольника научного знания (вершина его — естественные науки, углы основания — философия и общественные науки, а в центре соединенная с этими науками психология) соотносится с утверждением Ж. Пиаже, что «…психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный источник объяснения их формирования иразвития» [172, с. 155].Еще четче определяет роль проблемы человека в развитии науки Б.Г. Ананьев [7], по мнению которого дифференциация, углубление изучения человека и в то же время интеграция всех исследований в этой области способствуют тому, что проблема человека становится общенаучной. Эта же тенденция глобализации проблемы человека была намечена и в области педагогического знания еще К.Д. Ушинским в 1868-1869 гг. в труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», где на основе определения иерархии наук, вносящих свой вклад в воспитание человека, отмечалась ведущая роль психологии.
В свою очередь психология также есть сложное интегрированное знание, основанием структурного представления которого, согласно А.В. Петровскому, служат психологические аспекты: «1) конкретной деятельности, 2) развития, 3) отношения человека (как субъекта развития и деятельности) к обществу (в котором осуществляется его деятельность и развитие)» [39, с. 80]. Педагогическая психология рассматривается как самостоятельная отрасль общепсихологического знания, выделенная преимущественно по основанию «конкретная деятельность», в которой находят отражение и два других его аспекта. Это утверждение означает, что в фундаменте педагогической психологии находятся общепсихологические закономерности и механизмы самой образовательной деятельности, или, по определению одного из родоначальников педагогической психологии П.Ф. Каптерева, образовательного процесса.
Педагогическая психология связана со многими другими науками в силу целого ряда причин. Во-первых, она является конкретной отраслью общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научного знания. Во-вторых, она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социокультурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме. В-третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многими другими человековедческими науками. Очевидно, что педагогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и др. В то же время утверждение, что педагогическая психология есть отрасль общепсихологического знания, означает, что она формируется на его основе, т.е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и половозрастных особенностях человека, его личностном становлении и развитии и т.д. В силу этого педагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания (социальной, дифференциальной психологией и т.д.) и прежде всего с возрастной психологией.
Педагогическая и возрастная психология наиболее тесно связаны между собой общностью объекта этих наук, которым является развивающийся человек. Но если возрастная психология изучает «возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств развивающегося человека» [43, с. 5], то педагогическая — условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования. В связи с этим все проблемы педагогической психологии рассматриваются на основе учета возрастных особенностей человека, находящегося в образовательном процессе. В то же время (еще раз подчеркнем это положение) и педагогическая, и возрастная психология основываются на знании общей психологии, которая «… вскрывает общие психологические закономерности, изучает психические процессы, психические состояния и индивидуально-психологические особенности личности уже сложившегося человека» [96, с. 7]. Данная трактовка, с одной стороны, междисциплинарности, а с другой — самостоятельности педагогической психологии как отрасли научного знания может соотноситься с позицией Б.Г. Ананьева. По его мнению, педагогическая психология — пограничная, комплексная область знания, которая «… заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений» [8, с. 14].
Однако такая трактовка не во всем совпадает с определениями статуса педагогической психологии, приводимыми другими авторами, что может свидетельствовать о неоднозначности решения данного вопроса. Например, в «Курсе общей, возрастной и педагогической психологии» о [101, с. 4]. С другой стороны, в «Основах педагогики и психологии высшей школы» подчеркивается комплексность, единство педагогики и психологик, формирующих одну комплексную научную дисциплину [157, с. 5—6]. Можно полагать, что комплексной по сути является педагогическая психология. Педагогика в ее теоретическом, по В.И. Гинецинскому [52], и практическом аспектах есть тесно связанная с ней самостоятельная наука, тогда как общая и возрастная психология суть внутренне неразрывно связанные с ней отрасли общепсихологического знания.
Общепсихологический
контекстформирования педагогическойпсихологии
Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественного исследовательского «полигона» для психологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса.
Ассоциативная психология
(начиная с середины XVIII в.— Д. Гартли и до конца XIX в.— В. Вундт), в недрах которой были определены типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как основы психики. На материале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384—322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретический и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научения.
Эмпирические данные экспериментов
Г. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации упражнений.
Прагматическая функциональная психология
У. Джемса (конец XIX — начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навыков.
Теория проб и ошибок
Э. Торндайка (конец XIX — начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения — законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).
Бихевиоризм
Дж. Уотсона
(1912
—
1920)
и
необихевиоризм
Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). В.Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.
Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области измерения сенсомоторных функций,
положившего начало тестированию (Ф. Гальтон первым применил анкетирование, оценочные шкалы); использование математической статистики; «умственные тесты» Дж. Кэттелла, считавшиеся, как отмечает А. Анастази, типичным методом исследования того времени. Интеллектуальные тесты А. Вине и Т. Симона (1904-1911) с вариацией индивидуального и группового тестирования, в которых впервые был использован коэффициент интеллектуального развития как отношение умственного возраста к фактическому (Л. Термен в Америке в 1916 г.). Существенно, что Ф. Гальтон начинал свои первые (1884) измерения в системе образования, Дж. Кэттелл (1890) в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине—Симона (1905) была создана во Франции по инициативе министерства образования. Это свидетельствует о достаточно давней тесной связи психологических исследований и образования.
Психоанализ
3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.), разрабатывающий категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы, экстраверсии—интроверсии. (Последнее находит самое широкое применение и распространение во множестве педагогических исследований благодаря тесту Г. Айзенка.)
Гештальтпсихология
(М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка — начало XIX в.), концепция динамической системы поведения или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотивации, стадий интеллектуального развития, интериоризации (что разрабатывалось также французскими психологами социологического направления А. Валлоном, П. Жане).
Операциональная концепция
Ж. Пиаже начиная с 20-х годов нашего столетия становится одной из основных мировых теорий развития интеллекта, мышления. В контексте этой концепции разрабатываются понятия социализации, центрации—децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, стадии интеллектуального развития. Следует отметить, что в науку XX в. Ж. Пиаже вошел прежде всего как один из наиболее ярких представителей «синтетического подхода к исследованию психики» [104, с. 26].
Когнитивная психология
60—80-х годов нашего столетия Г.У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.
Гуманистическая
психология 60—90-х годов нашего столетия А. Маслоу, К. Роджерса, выдвинувшая концепцию «центрированной на клиенте» терапии, категорию самоактуализации, пирамиды (иерархии) человеческих потребностей, фасилитации (облегчения и активизации), сформировавшая центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении.
Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали работы отечественных мыслителей, педагогов, естествоиспытателей — И.М.Сеченова, И.П.Павлова, К.Д.Ушинского, А.Ф.Лазурского, П.Ф.Лесгафта, Л.С.Выготского, П.П.Блонского и др. Основой практически всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая антропология
К.Д. Ушинского (1824—1870). В ней утверждался воспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа человека. К.Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.
Культурно-историческая теория
Л.С. Выготского (1896-1934) — теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближайшего развития» и многие другие фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий. Концепция деятельности М.Я. Басова, теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка самой категории деятельности (особенно в плане субъектности) С.Л. Рубинштейном, общеинтегративный подход к психике, определение специфики ее развития в период взрослости, выделение особого возрастного периода — студенческого возраста Б.Г. Ананьевым и другими оказали несомненное влияние на психолого-педагогическое осмысление образовательного процесса, развитие педагогической психологии.
Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине текущего столетия теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности
(Д.Н. Богоявленский, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, З.И. Калмыкова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.И. Айдарова, Л.В. Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.А. Люблинская, И.В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в педагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем государстве, так и в других странах (И. Лингарт, Й. Ломпшер и др.). Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали выявление
конкретных механизмов усвоения учебного материала
обучающимися (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Б. Ительсон);
исследования памяти
(П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мышления (Ф.Н. Шемякин, A.M. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова),
восприятия (В.П.
Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер),
развития ребенка
и, в частности,
речевого развития
(М.И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова),
развития личности
(Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина),
речевого общения и обучения речи
(В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик);
определение стадий
(эр, эпох, фаз, периодов)
возрастного развития
(П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), особенностей умственной
деятельности школьников
и их умственной одаренности (А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий). Большое значение для педагогической психологии имели работы по
психологии обучения взрослых
(Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина) и др. Безусловную положительную роль в процессе научной рефлексии достижений педагогической психологии сыграли учебникипо педагогической и возрастной психологии, психологии учения М.Н. Шардакова, В.А. Крутецкого, А.В. Петровского и др.1
