Социальная и школьная дезадаптация — Причины и проявления школьной дезадаптации

Школьная дезадаптация — очень распространенное явление среди современных школьников. Большое количество детей испытывает серьезные проблемы с приспособлением к учебному процессу, которые проявляются различным образом. Это оказывает негативное влияние на их успеваемость, интересы и взаимоотношения с педагогами и сверстниками. Часто проявляется это нарушение именно у младших школьников, которые вовремя не смогли адаптироваться к учебной деятельности, хотя и среди подростков довольно распространено.

Школьная дезадаптация — что это, понятие

Школьная дезадаптация — это нарушение в работе механизмов адаптации ребенка к учебному процессу, которое влияет на его продуктивность и взаимоотношения с окружающими. Спровоцировать его могут различные факторы, которые чаще всего идут в совокупности:

• наследственность;
• индивидуальные особенности и новообразования;
• взаимоотношения с семьей или отдельным человеком;
• проблемы в установлении социальных контактов и др.

Школьники, которые входят в группу риска возникновения школьной дезадаптации, испытывают трудности в адаптации, имеют проблемы с усвоением учебного материала и успеваемостью. Их отношения со сверстниками и взрослыми складываются тяжело. А личностное развитие протекает вяло: часто это инфантильные дети, любят лгать, легко попадают под чужое влияние, плохо осознают свое «Я».

Психогенная школьная дезадаптация — это явление, которое может начать развиваться в любой момент обучения. Особенно часто она возникает при переходе из детского сада в школу, а затем — при переходе из начального звена в среднее. Часто провоцируют возникновение нарушения любые личностные конфликты ребенка. Поэтому проблема социальной и школьной дезадаптации долгое время остается актуальной в педагогике и психологии.

Статья:

Детская дезадаптация воспринимается как трудновоспитуемость – сопротивление ребенка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное самыми разными причинами:

• просчеты воспитания;
• особенности характера и темперамента;
• личностные характеристики.

Дезадаптация может быть патогенной (психогенной), психосоциальной, социальной.

Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями психического развития, нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения нервной системы.

Патогенная дезадаптация может носить устойчивый характер. Выделяют психогенную дезадаптацию, которая может быть вызвана неблагоприятной социальной, школьной, семейной ситуацией (дурные привычки, энурез и т.д.)

Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуальными психологическими особенностями ребенка, которые обуславливают его нестандартность и требуют индивидуального подхода в условиях детского образовательного учреждения.

Устойчивые формы психосоциальной дезадаптации

• акцентуации характера,
• особенности эмоционально-волевой и мотивационно-познавательной сферы,
• опережающее развитие ребенка, делающее ребенка «неудобным» учащимся.

Неустойчивые формы психосоциальной дезадаптации:

• кризисные периоды развития ребенка,
• психические состояния, спровоцированные психотравмирующими обстоятельствами (развод родителей, конфликт, влюбленность).

Социальная дезадаптация проявляется в нарушениях норм морали, асоциальных формах поведения, деформации ценностных ориентаций. Выделяют две стадии: педагогическая запущенность и социальная запущенность.

Социальная дезадаптация характеризуется следующими признаками:

• отсутствие навыков общения,
• неадекватная оценка себя в системе общения,
• высокие требования к окружающим,
• эмоциональная неуравновешенность,
• установки, препятствующие общению,
• тревожность и боязнь общения,
• замкнутость.

Помимо понятия «дезадаптация» выделяют понятие ресоциализации – организованный социально-педагогический процесс восстановления социального статуса, утраченных или несформированных социальных навыков и ориентаций за счет включения в новые позитивно ориентированные отношения.

Факторами дезадаптации могут быть и семья и школа.

Школа выполняет многообразные функции: обучает; воспитывает; социализирует (стихийно, целенаправленно). Ребенок, попав в школу, обретает новые факторы, влияющие на отношения ребенка к себе, к школе, на статус ребенка в классе, дома. В его сознании появляются не только имя, но и фамилия, кличка, новые значения обретает фигура, двигательные умения. Перестраивается мотивационно-потребностная сфера, важное место в ней занимает притязание на признание со стороны взрослых и сверстников, появляются обязанности.

Учитель – самый значимый взрослый для ребенка в начале учебы в школе, и наличие таких качеств как усидчивость, самоконтроль, самооценка, воспитанность приводит к тому, что учитель принимает ученика, удовлетворяет его притязания ни признание. Если эти качества не сформированы – возможна дезадаптация ребенка.

Исследования, проведенные в Англии, показали, что наибольшие проблемы среди учащихся возникают в школах с нестабильным преподавательским составом. Ожидание учителем только плохого от ученика ведет к усилению дезадаптации, одноклассники перенимают плохое отношение учителя к определенному ученику. Возникает следующая схема: грубый персонал– грубые дети; телесные наказания – агрессия.

Задача учителя (и психолога) найти возможности поощрять слабых учеников за достижения (за улучшения), дети должны получать положительные эмоции от школы, должны чувствовать свою нужность, ответственность. Интерес к учебе и успехам ребенка (а не контроль за учебой) со стороны учителей и родителей улучшает успеваемость.

Стили общения учителя и учеников могут быть различными: авторитарный, демократичный, попустительский. Дети нуждаются в направлении и руководстве, поэтому авторитарный (или демократический) подход в младших классах предпочтительнее, чем попустительский. В старших классах наилучшие результаты дает демократический стиль.

Притязания на признание среди сверстников вызывают у детей амбивалентные отношения (дружба – соперничество), стремление быть как все и лучше всех; выраженные комфортные реакции и стремление утвердить себя среди сверстников; (чувства злорадства и зависти) приводят к тому, что неудача других может вызвать чувство превосходства. Сравнение учителем учеников между собой приводит к отчуждению среди детей, что может вызвать соперничество и сложности в отношениях.

Отсутствие навыков общения, значимых навыков и умений может привести к нарушениям взаимоотношений со сверстниками, что приведет к усилению трудностей как в общении со сверстниками и взрослыми, так и возникновению проблем с учебой. Нарушение взаимоотношений ребенка с другими детьми является показателем аномалий процесса психического развития, может служить своеобразной «лакмусовой бумагой» адаптации ребенка к условиям существования в школе. Симпатии чаще возникают по соседству (в классе, во дворе, на внеклассных занятиях), чем педагог и психолог могут пользоваться в целях улучшения взаимоотношений сложных детей со сверстниками. Немаловажным представляется выявление положения ребенка и подростка в референтной для него группе, так как она сильно влияет на поведение школьника, известна повышенная конформность детей по отношению к установкам и групповым нормам референтных групп. Притязание на признание среди сверстников – важная сторона взаимоотношений ребенка внутри школы и эти отношения часто характеризуются амбивалентностью (дружба – соперничество), ребенку одновременно надо быть как все и лучше всех. Выраженные конформные реакции и стремление утвердить себя среди сверстников – такова возможная картина личностного конфликта ребенка, приводящая к возникновению чувства злорадства и зависти: неудача других может вызвать чувство превосходства. Сравнение учителем учеников между собой приводит к отчуждению среди детей и заглушает чувство сопереживания.

Нарушение взаимоотношений с другими детьми является показателем аномалий процесса психического развития. Отсутствие навыков общения, значимых навыков и умений может привести к нарушениям взаимоотношений со сверстниками, увеличивает школьные трудности.

Внутренние факторы школьной дезадаптации:

• соматическая ослабленность;
• ММД (минимальные мозговые дисфункции), нарушение формирования отдельных психических функций, нарушение познавательных процессов (внимание, память, мышление, речь, моторика);
• особенности темперамента (слабая нервная система, взрывной характер реакций);
• личностные особенности ребенка (акцентуации характера): особенности саморегуляции поведения,
• уровень тревожности,
• высокая интеллектуальная активность,
• вербализм,
• шизоидность.

Особенности темперамента, мешающие успешной адаптации детей к школе:

• повышенная реактивность (сниженность волевых моментов),
• высокая активность,
• гипервозбудимость,
• заторможенность,
• психомоторная нестабильность,
• возрастные особенности темперамента.

Коррекция социальной дезадаптации ребенка может проводиться по следующим направлениям:

• формирование навыков общения,
• гармонизация отношений в семье,
• коррекция некоторых личностных свойств,
• коррекция самооценки ребенка.

Взрослый часто выступает как побудитель школьной дезадаптации ребенка, причем дезадаптирующее влияние родителей на ребенка заметно серьезнее, чем аналогичное влияние учителя и других значимых взрослых. Можно выделить следующие факторы влияния взрослого на детскую дезадаптацию:

• Факторы семейной системы.
• Медико-санитарные факторы (заболевания родителей, наследственность и т.д.).
• Социально-экономические факторы (материальные, жилищные условия).
• Социально-демографические факторы (неполная, многодетная семья, престарелые родители, повторные браки, сводные дети).
• Социально-психологические факторы (конфликты в семье, педагогическая несостоятельность родителей, низкий образовательный уровень, деформированные ценностные ориентации).
• Криминальные факторы (алкоголизм, наркомания, жестокость, садизм и т.д.).

Помимо выделенных факторов оказывают влияние на возможную дезадаптацию ребенка и другие особенности семейной системы и ближайшего социального окружения, например, «проблемный» ребенок, выступающий как связывающий фактор семейной системы по выделяемой ему роли в семье, становится менее адаптированным, чем ребенок, в семье которого нет выраженных проблемных зон, завязанных на ребенка. Важным фактором может служить и порядок рождений детей и их ролевые позиции в семье, которые могут приводить к детской ревности и неадекватным способам ее компенсации. Детство взрослого оказывает сильное влияние на его педагогическую деятельность и отношение к собственному ребенку или ученику.

Подходы к решению проблемы

В настоящее время педагоги совместно с психологами разработали три подхода к понятию школьной и социальной дезадаптации и разрешению этой проблемы:

1. Школьную дезадаптацию определяют как психическое расстройство личности, справиться с которым можно только путем психиатрического лечения.
2. Школьная дезадаптация рассматривается как педагогическое явление, где основным фактором возникновения является отношение с педагогами (их стиль преподавания и воспитания, манера общения). В этом случае коррекцию нарушения должны проводить именно они.
3. Более широкий подход, который рассматривается как социально-психологический процесс формирования и развития конфликта между ребенком и школьными требованиями. В этом случае выходом считается комплексный подход к решению проблемы.

Третий вариант выглядит самым оптимальным и всеобъемлющим по своей логике и обоснованности. Но, несмотря на это, у специалистов до сих пор возникают споры, потому что обширность проблемы не позволяет найти универсальные пути ее решения.

Психолого-педагогическая характеристика школьной дезадаптации

 В статье рассматривается проблема школьной дезадаптации, ее классификации, причины и факторы, а также выдвинута гипотеза по ее преодолению.

Введение

Современное общество, которое постоянно и стремительно развивается можно характеризовать различными изменениями во всех сферах жизни человека, в том числе и в сфере образования. Школьное образование играет большую роль в жизни каждого индивида. В связи с гуманизацией школьного образования, его главной целью является формирование здоровой, гармонично развитой личности, которая может стать полноценным членом общества. Но, к сожалению, в последнее время возрастает число преступлений, совершенных подростками, снижается интерес подростков к школе, возрастает число детей, имеющих психосоматические заболевания. Все вышеперечисленное является следствием школьной дезадаптации, т. е. неправильно протекающей адаптации, которая в свою очередь, в настоящее время представляет собой актуальную проблему современного общества.

Термин «адаптация» изначально использовалось в биологических науках, для характеристики способности к приспособлению живых организмов к окружающей среде. В дальнейшем это понятие стали применять и по отношению к личности человека и даже коллективному поведению. В научной литературе нет единой трактовки термина «адаптация».

О. В. Позднякова [8] определяет адаптацию как социальный феномен, который проявляется на всех уровнях жизни. Другие авторы рассматривают адаптацию одновременно как процесс приспособления человека к условиям социума, так и результат этого процесса.

Э.Эриксон описывал содержание адаптационного процесса формулой, включающей в себя противоречие, тревогу, защитные реакции организма¸ и завершающим слагаемым процесса является точка бифуркации, в которой возможно достижение индивидом равновесия или формирование конфликта. По Эриксону, конфликт, в качестве одного из возможных результатов взаимодействия личности с окружающей средой, при неблагоприятном разрешении приводит к аномальному развитию личности, т. е. к дезадаптации.

Процесс адаптации, происходящий с человеком, длиться всю жизнь. Один из сложнейших этапов в жизни человека — это поступление в школу. На протяжении всего периода обучения ребенку необходимо приспосабливаться к новым условиям обучения, к новым требованиям и правилам образовательной организации. Процесс адаптации ребенка к школе, как приспособление организма¸ проходит три стадии: ориентировочное, неустойчивое и относительно устойчивое приспособление.

Школьная адаптация тесно связана с социальной адаптацией, которая подразумевает непрерывный процесс приспособления индивида к условиям общества, сопряженный с периодами изменений деятельности индивида [8] Социальная адаптация в в таком случае рассматривается как механизм социализации личности. Социализация в свою очередь направлена на усвоение и воспроизведение индивидом социального опыта. Механизм социальной адаптации начинает работать в переломный момент, обусловленный возникновением противоречий между требованиями среды и возможностями индивида соответствовать им, что порождает конфликт между личными убеждениями, стремлениями способностями индивида и социальной средой. Такого рода конфликты, по мнению Савиной Л. Н. [9], и сопутствующие им психотравмирующие ситуации могут привести к невротизации личности.

Однако, на самом деле, процесс адаптации детей к школе, все чаще протекает с осложнениями, которые в свою очередь приводят к дезадаптации.

Так по мнению современных исследователей Петровой Е. Ю., Карбанович О.В, Гормина А.С и Каплуновича И. С. и т. д. в последнее время прослеживается тенденция к снижению успеваемости школьников.

Авторы рассматривают неуспеваемость и нарушения поведения как крайнюю степень проявления школьной дезадаптации. Е. Ю. Петрова [7] определяет школьную дезадаптацию как сложное социально-психолого-педагогическое явление, которое рассматривается, с одной стороны, как результат неправильной работы адаптационных функций организма человека, а с другой- как нарушение или отклонение связанное с учебной деятельностью. Автор выделяет такие составляющие школьной дезадаптации, как социально-психологическая дезадаптация, психологическая дезадаптация и учебная дезадаптация.

Дезадаптация в широком смысле понимается как процесс, при котором происходит снижение способности человека к адаптации.

Гормин и Каплунович [3] в основе школьной дезадаптации видят неразрешимый внутренний конфликт ребенка, порожденный противоречивыми требованиями школы и возможностями индивида, что проявляется в его неуспешности в учебной деятельности.

На данный момент существует множество подходов к пониманию феномена школьной дезадаптации. Е. Ю. Петрова [6] выделяет три основных подхода: медико-биологический, социально-психологический и социально-педагогический. Подобного мнения придерживается и О. В. Карбанович [5], которая рассматривает школьную дезадаптацию как собирательное понятие, включающее в себя такие факторы как медико-биологические, психолого-педагогические и социально-средовые факторы. Раскроем более подробно каждый из них.

Первый подход связан с патологическими факторами, вызывающими у ребенка определенные расстройства, снижающие его способность к психологической адаптации. В этом случае школьная дезадаптация может рассматриваться как явление, позволяющее обнаружить как патологию развития, так и уровень его здоровья. В научной литературе, чаще всего к группе риска относятся дети, с задержкой психического развития. Е. А. Харитонова и О. И. Кожинова [10] в своей статье под задержкой психического развития понимают определенное нарушение нормального темпа психического развития. Задержка психического развития проявляется в неспособности ребенка приспособиться к школьной деятельности, выполнять различные задания, принять новые для него нормы поведения, регламентируемые школой. Ребенок с задержкой психического развития продолжает существовать в сфере своих игровых интересов, присущих дошкольному возрасту. Для детей с подобной патологией развития характерна неспособность быстро переключаться с одного вида деятельности на другой. Е. А. Харитонова и О. И. Кожинова считают, что все вышеизложенное ослабляет нервную систему ребенка, и приводит к повышению утомляемости и снижению работоспособности.

Второй подход к пониманию школьной дезадаптации, уделяет большое внимание трудностям в обучении, связанным с социальным и личностными аспектами. Школьная дезадаптация проявляется как нарушение взаимодействия между ребенком и школой. К группе риска, в условиях данного подхода, относятся дети, жизнь которых протекает в социально неблагополучных условиях. Например дети-сироты, дети из малоимущих семей, дети, ставшие жертвами насилия и т. д.

Учащиеся. у которых прослеживается несформированность предпосылок школьной деятельности, которые имеют нарушения работоспособности, для которых характерны эмоциональные расстройства, нарушения поведения, гиперактивность, составляют группу риска в рамках третьего подхода.

В такой трактовке школьную дезадаптацию можно рассматривать, как составную часть социальной адаптации и отражает комплекс неадекватных приспособленческих реакций, ведущих к различным нарушениям.

Большое количество различных подходов к определению понятия школьной дезадаптации, потребовало их классификации. Так, например, Т. Д. Молодцова [6] выделяет четыре вида школьной дезадаптации: патогенную, психологическую, социально-психологическую и социальную.

Патогенная дезадаптация понимается как определенное психическое состояние, которое обусловлено поражением центральной нервной системы, и может быть как устойчивой, так и иметь пограничный характер. Проявление патогенной дезадаптации может быть выражено в неврозах, психопатиях, истериях и соматических нарушениях.

Психологическая дезадаптация связана с различными внутренними нарушениями, которые оказывают пагубное влияние на личность, приводят к стрессу, но не отражаются на поведении индивида Данный вид дезадаптации проявляется в виде различных фобий, нарушений ценностей, нарушений направленности личности и самооценки.

Третий вид дезадаптации. Социально-психологическая дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями индивида и проявляется в грубости, недисциплинированности, конфликтности и неуспеваемости.

Социальная дезадаптация в классификации Т. Д. Молодцовой подразумевает нарушение процесса социализации, что приводит к асоциальному поведению детей, употреблению ненормативной лексики, употреблению спиртных напитков, наркотических веществ, нарушению норма права и морали.

Если приведенная Т. Д. Молодцовой классификация школьной дезадаптации в большей степени выделяет когнитивный, эмоциональный и поведенческие компоненты школьной дезадаптации на поведенческие характеристики ребенка в обществе, то классификация Н. В. Вострокнутова [1] в большей степени затрагивает аспекты адаптации, проявляющиеся в образовательном процессе.

Когнитивный компонент характеризует недостаток образовательных навыков, знаний, а также постоянную неуспеваемость. Проявления, связанные с нарушениями отношения к процессу обучения, к педагогическому составу, составляют эмоциональный компонент школьной дезадаптации. Поведенческий компонент проявляется в нарушении дисциплины, школьном «вандализме» и несоблюдении правил внутреннего распорядка образовательной организации.

Более обобщенную модель школьной дезадаптации можно увидеть в классификации Дорожевец Т.В [4], которая рассматривает академическую, социальную и личностную адаптацию/дезадаптацию.

Так, если академическая дезадаптация отражает уровень овладения ребенком правил поведения в школе, уровень его принятия требований и темпа учебной деятельности, то социальная дезадаптация показывает способность и умение ребенка разрешать отдельные проблемы межличностного характера, демонстрирует насколько ребенок принят обществом, т. е. коллективом одноклассников.

Проявление личностной дезадаптации/адаптации заключается в соответствующей самооценке, уровне притязаний и стремлении к самосовершенствованию.

Школьная дезадаптация может проявляться на нескольких уровнях: педагогическом, психологическом и физиологическом.

Педагогический уровень школьной дезадаптации является самым очевидным для педагога. Его проявление отражается в проблемах ребенка в учебной деятельности, которые могут перерасти в пробелы в знаниях, что в дальнейшем приводит к отставанию ребенка по предмету или даже нескольким предметам. Все это приводит к неуспеваемости и в крайнем случае может спровоцировать полный отказ от учебной деятельности.

Проблемы в учебной деятельности способствуют появлению у ребенка чувства тревожности, а также могут являться причиной возникновения напряжения в отношениях между ребенком и взрослыми, как учителями, так и родителями. При неблагоприятном развитии напряжение в отношениях перерастают в смысловые барьеры. В словаре Головина С. Ю. [2] смысловой барьер — это возникающие в ходе общение непонимание между людьми, которое является следствием разного смыслового значения, того или иного события, для участников данного общения. Подобные смысловые барьеры часто возникают между учителями и учениками, в случае если ребенок получил неудовлетворительную оценку. Учитель, оценивая результат работы, таким образом пытается стимулировать ребенка работать лучше, но для ребенка имеет значение то, что он старался, то, сколько сил потратил на выполнение задания, а не правильность его выполнения. В связи с этим ребенок считает такую оценку несправедливой, и неудовлетворительная оценка уже не имеет никакой мотивационной силы. Следующей фазой проявления педагогического уровня дезадаптации является появление конфликтов, порой систематических, которые связаны с неуспешностью учебной деятельности ребенка. Крайней формой проявления является разрыв лично-значимых отношений.

Ребенок не может не реагировать на свою неуспеваемость, на проблемы в отношениях со взрослыми, все это накладывает на него отпечаток, оказывает негативное влияние на формирование характера, жизненных установок, переходят на психологический уровень, который является более глубоким в контексте индивидуальной организации ребенка.

Дети с дезадаптацией, находящейся на психологическом уровне, замкнуты, плаксивы, любые действия, связанные с учебной деятельностью, вызывают у них чувство незащищенности, тревоги. В общении с одноклассниками стараются держаться рядом, но не взаимодействовать, т. е. не вступать в контакт.

Психологический уровень дезадаптации можно условно разделить на три этапа. На первом этапе ребенок старается по мере своих возможностей изменить сложившуюся ситуацию, но если в ходе прилагаемых усилий он наблюдает их тщетность, происходит запуск механизмов самосохранения, т. е. организм ребенка на инстинктивном уровне предохраняет себя как от больших нагрузок, которые являются для него непосильными, так и от тех, которые соответствуют уровню его возможностей. Благодаря работе механизма самозащиты ребенок перестает относиться к учебной деятельности как к личностно значимой, в результате чего снижается уровень тревожности и первоначального напряжения. На втором этапе новые установки начинают активно проявляться и закрепляться. Третий этап связан с работой психозащитных реакций, а также с проявлением асоциального поведения, проявляющегося в нарушении правил образовательной организации, как способа самоутверждения в качестве альтернативы потребности в успехе. На завершающем этапе ребенок выражает протест против своего положения в окружающем обществе, такие протесты могут быть как активными так и пассивными.

После психологического уровня дезадаптация переходит на последний уровень, физиологический, характеризующийся появлением различных заболеваний, первопричина которых заключается в неуспешности в учебной деятельности.

Развитию школьной дезадаптации могут способствовать различные факторы, которые принято разделять на пять групп.

Первая группа — биологические или соматические факторы, подразумевают ослабленность организма ребенка, расстройства, связанные с психомоторной заторможенностью или эмоциональной неустойчивостью. В эту же группу входят дефекты речи, слуха, зрения, минимальные мозговые дисфункции, а также различные астенические синдромы. Проведя анализ, включенных в данную группу факторов, можно сделать вывод, что все они связаны с врожденными нарушениями, влияющими на поведение индивида в социальной среде.

Следующую группу факторов составляют различные патологии в психическом развитии ребенка.

К социально-средовым факторам относят перемены в составе семьи, стрессовые ситуации в повседневной жизни, влияние асоциальных групп, неправильный, формальный подход к воспитанию детей со стороны родителей.

Педагогические факторы развития школьной дезадаптации представляют комплекс проблем, к которым относятся: перегруженность учебного процесса, грубое или оскорбительное отношение учителя, сложный и конфликтный характер внутрисемейных отношений, которые формируются на фоне учебной неуспешности ребенка.

К психологическим факторам относят недостаточное развитие мотивационной и интеллектуальной сферы, несформированность эмоционально-волевой сферы, отдельных учебных навыков или умений, а также, неадекватные взаимоотношения между ребенком и взрослым.

Если углубляться в анализ причин, тех или иных факторов школьной дезадаптации, то можно сделать вывод, что все вышеперечисленные факторы имеют две большие причины: врожденные патологии и нарушения, связанные с неправильным педагогическим воздействием.

Заключение

Итак, исходя из анализа научной литературы, можно сказать, что школьная дезадаптация — это сложное явление, которое препятствует нормальному развитию личности. Проведя анализ причин школьной дезадаптации, можно прийти к выводу, что преодолеть данный феномен можно путем создания в каждой образовательной организации психолого-педагогической службы, которая сможет обеспечить психологическую помощь учащимся, вовремя диагностировать и корректировать проявляющиеся симптомы школьной дезадаптации, а также проводить просветительскую работу с родителями и учителями для повышения уровня их психологической компетентности.

Литература:

1. Вострокнутов Н. В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации. //В кн.: «Школьная дезадаптация: Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.
2. Головин С. Ю. Словарь практического психолога-
3. Гормин А. С. Каплунович С. И. Программа «коррекция школьной дезадаптации»и ее реализация в муниципальной системе образования. //Человек и образование -2007
4. Дорожевец Т. В. Изучение школьной дезадаптации.
5. Карбанович О. В. Психолого-педагогические условия преодоления школьной дезадаптации // Вестник Брянского государственного университета.-2012
6. Молодцова Т. Д. Основные виды и типы подростковой дезадаптации.// Концепт -2013
7. Петрова Е. Ю. Школьная дезадаптация и педагогические условия ее преодоления.//Вестник Томского педагогического института.-2012
8. Позднякова О. В. Социальная адаптация как стадия социализации личности.//Социально-экономические явления и процессы.-2011
9. Савина Л. Н. К вопросу о состоянии здоровья современных российских школьников// Известия Пензенского государственного педагогического университета им В. Г. Белинского. — 2009
10. Харитонова Е. А., Кожина О. И. Особенности воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития//Перспективы науки и образования — 2014.

Уровни развития школьной дезадаптации

В процессе развития школьной дезадаптации у ребенка можно выделить и проследить 3 различных уровня.

Педагогический

Если школьник попадает в некомфортную или конфликтную ситуацию, у него возникает ряд физиологических проблем, таких как:

• невозможность длительно сосредоточиться на одной умственной или физической операции;
• раздражительность от громких звуков, вспышек света, резких запахов;
• неусидчивость;
• резкие перепады настроения;
• быстрая утомляемость;
• тяжелое пробуждение и засыпание и др.

Все перечисленные проблемы не имеют постоянного характера, их вызывает только конфликтная ситуация. При ее решении они пропадают, легко корректируются.

Психологический

Если на предыдущем уровне ребенок систематически не получает поддержки и не справляется с возникающими сложностями, то психика начинает защищаться с помощью асоциальных поступков. Ученик отказывается выходить к доске, грубо разговаривает с окружающими, не хочет идти в школу, отказывается от выполнения заданий и требований. Педагоги и родители часто усугубляют ситуацию, когда реагируют на такое поведение криками, ультиматумами, плохими оценками.

Это приводит к тому, что все проблемы, указанные выше, приобретают постоянный характер и становятся еще более выраженными. Плохой сон может перерасти в бессонницу, отказ от обеда или ужина превращается в серьезные пищевые расстройства и т.д. Попытки защититься и отгородиться ото всех ребенок делает теперь и вне школы.

Такое состояние должно корректироваться уже с помощью психолога. Если этого вовремя не происходит, то ученик превращается в «трудного ребенка с асоциальным поведением».

Физиологический

Следующий уровень школьной дезадаптации, который возникает, если ребенок все еще остается один на один с проблемами. Все окружающие теперь испытывают негатив от него: конфликт с одним из учителей перерастает в конфликты со всеми преподавателями. Не понимают школьника не только его собственные родители, но и все взрослые. Навык самоконтроля потерян, ребенок уже даже не пытается себя сдерживать.

Асоциальное поведение накладывает свой отпечаток на здоровье ученика. Он страдает от хронических неврозов, а это оказывает негативное влияние на все системы в организме, вылечить их еще сложнее.

Четких промежутков протекания каждого из уровней не существует, формы школьной дезадаптации индивидуальны для каждого ребенка. Поэтому чем раньше ему будет оказана помощь, тем проще будет справиться с нарушением и не получить осложнений здоровья.

Проблема профилактики и коррекции школьной дезадаптации учащихся с легкими патологиями ЦНС

Школьная дезадаптация — это совокупность признаков, свидетельствующих о дезадаптации социально-психофизиологического статуса ребенка к требованиям школьной ситуации, совладание с которой по разным причинам становится затруднительным, а в крайних случаях невозможным. На самом деле, школьная дезадаптация — это термин, определяющий любые трудности в процессе обучения.

Первичные, внешние признаки нелюбви к школе включают трудности в обучении и нарушения поведения. Одной из причин этих проявлений является наличие легких форм патологий центральной нервной системы. К ним относятся патология шейного отдела позвоночника и минимальная мозговая дисфункция.

Актуальность изучения особенностей школьной адаптации учащихся с ЗПР и ММД определяется растущим числом таких детей. По данным ряда исследований, в них обучается до 70 студентов. По данным исследования, проведенного в общеобразовательных школах Москвы, среди учащихся со школьной дезадаптацией ММД была выявлена более чем у половины учащихся (52,2%). Более того, частота ММД была в 2,3 раза выше у мальчиков, а синдрома двигательной гиперактивности — в 4,5 раза выше, чем у девочек.

Особенности детей с такой патологией включают быструю утомляемость, трудности в формировании произвольного внимания (неустойчивость, отвлекаемость, трудность концентрации, медленная скорость переключения внимания), двигательную гиперактивность, сниженные возможности самоуправления и самостоятельности в любой деятельности, сниженный объем рабочей памяти, внимания, мышления. Обычно эти особенности проявляются в дошкольном возрасте, но по ряду причин они не становятся объектом внимания педагогов и психологов. Как правило, родители и учителя обращают внимание на проблемы ребенка только в начале школьного периода.

Школа, с ее ежедневной интенсивной интеллектуальной нагрузкой, требует от ребенка реализации всех тех функций, которые у него нарушены. Первая серьезная проблема для ребенка с ASD, MMD — это продолжительность урока. Максимальная продолжительность работоспособности такого ребенка составляет 1 5 минут. Тогда ребенок не в состоянии контролировать свою умственную деятельность. Мозг ребенка нуждается в отдыхе, поэтому ребенок непроизвольно отключается от умственной деятельности. Пропуск учебной информации, которая суммируется за все периоды в течение урока, приводит к тому, что ребенок усваивает материал не полностью или со значительными искажениями, иногда вообще теряет суть, а в некоторых случаях освоенная ребенком информация становится неузнаваемой.

В дальнейшем ребенок использует неверную информацию, что приводит к трудностям в освоении последующего материала. У ребенка появляются значительные пробелы в знаниях. Поскольку внимание детей с ASD, MMD крайне неустойчиво, а отвлекаемость высока, работа в классе с другими 20 или даже 30 детьми уже очень трудна для ребенка. Их отвлекают любые движения и звуки.

Такие дети лучше справляются с тестами или контрольными работами, если учитель проводит их с ребенком наедине. Родители замечают, что дома ребенок справляется с такими заданиями, с которыми он не мог справиться в классе. Это объясняется тем, что ребенок чувствует себя комфортнее дома: тихо, нет ограничений по времени выполнения заданий, в знакомой обстановке ребенок чувствует себя спокойнее и увереннее. Родители помогают и направляют работу своего ребенка.

Успешность обучения ребенка во многом зависит от его способности устанавливать бесконфликтные отношения со сверстниками и контролировать свое поведение. Многие современные образовательные технологии предполагают работу детей в парах или четверках на уроке, что требует умения организовать взаимодействие со сверстниками. Именно здесь у ребенка с ЗПР могут возникнуть трудности, поскольку он легко отвлекается от учебной задачи и подвержен влиянию других детей.

Поскольку мотивация к обучению у детей с ASD, MMD слабая, они обычно адаптируются к детям, ориентированным на игру. Дети с ASD, MMD охотно участвуют в играх, которые могут предложить им их одноклассники. Кроме того, трудности в управлении собой часто проявляются в несдержанности, резкости по отношению к одноклассникам.

Двигательная гиперактивность, которая встречается у многих детей с ASD, является серьезным препятствием в обучении не только для самого ребенка, но и для других детей, и приводит к отказу от совместной работы с таким ребенком. Повышенная эмоциональная возбудимость и двигательная гиперактивность, присущие многим детям этой группы, делают непригодными обычные способы организации внеклассной работы. Особенно актуальным становится поиск новых методов организации внеклассной работы с детьми в классах, где количество учащихся с АСПС, ММД превышает 40%.

Следует отметить, что, несмотря на то, что вышеперечисленные проблемы ребенка существенно затрудняют его познавательную деятельность, психологи и педагоги не всегда понимают связь между здоровьем ребенка и его проблемами в учебной деятельности.

Анкетный опрос среди психологов образовательных учреждений показал, что большинство из них не имеют четкого представления о природе таких расстройств, как ПКОС и ММД. Чаще всего информированность психологов и педагогов проявляется в осознании распространенности таких патологий.

Виды школьной дезадаптации

Процесс развития школьной дезадаптации у каждого ребенка индивидуален, поэтому ее вид в чистом виде определить практически невозможно. Почти всегда разновидности могут комбинироваться и создавать целый комплекс отклонений. Наиболее часто встречаются следующие виды:

1. Социальная. Включает в себя отрицание принятых в обществе установок, асоциальное поведение, проблемы саморегуляции школьника.
2. Психосоциальная. Характеризуется психологическими особенностями личности (в том числе и половозрастными). Чем меньше внимания и индивидуального подхода оказывается ребенку, тем ярче проявляется этот вид дезадаптации.
3. Патогенная. Проявляется через нарушения в функционировании головного мозга, психические расстройства, а иногда и фобии, которые имеет ученик.
4. Интеллектуальная. Чаще проявляется не в начальной школе, а у более старших ребят. Вызвана пропущенными и не восстановленными пробелами в знаниях, которые оказывают влияние на учебу.
5. Эмоциональная. Ее выявляют через повышенный уровень тревожности, чувство страха за успеваемость. При этом возникает этот вид у детей с высокой мотивацией, но низкой самооценкой.

Социальная дезадаптация: понятие, факторы

Под понятием социальная дезадаптация понимается процесс, при котором человек нарушает нормы и правила поведения в обществе. При социальной дезадаптации человек не в состоянии приспособиться к обществу, в котором он живет. Этот процесс может проявлять себя в следующем:

• бродяжничество
• попрошайничество
• воровство
• курение, употребление алкоголя и наркотиков
• нарушение закона

Люди испивающие проблемы с социальной адаптацией в дальнейшем не могут устроиться на работу так как у них нет трудовых навыков и желания работать, они так же не могут создать полноценные семьи.

Ученые выделяют ряд факторов, которые способствуют социальной дезадаптации:

• индивидуальные
• психолого-педагогические факторы
• социально-психологические факторы
• личностные факторы

Причины школьной дезадаптации

Мнения психологов о возможных причинах возникновения школьной дезадаптации разнятся. Одни считают, что единственная проблема школьной дезадаптации — дидактогенные нарушения: противоречие между требованиями образовательной среды и индивидуальными психофизическими особенностями ребенка. Другие же склоняются, что существует целый ряд предпосылок школьной дезадаптации, которые приводят к возникновению этого явления.

К причинам школьной дезадаптации младших школьников относятся:

• недостаточная подготовленность к школе: нехватка элементарных представлений о мире, уровень развития психомоторных навыков ниже среднего, отчего школьнику тяжело успевать за одноклассниками;
• низкий уровень развития познавательных процессов и некоторых психических функций (слишком низкая или, наоборот, чрезмерно высокая самооценка, рассеянное внимание, слабая память);
• поведенческие проблемы: школьник не может высидеть целый урок, не отвлекаясь и не вставая с места;
• влияние родителей: гиперопека, боязнь ошибок и неудач, недостаточное внимание к ребенку, неблагополучные условия и атмосфера в семье;
• влияние со стороны педагога: авторитарность, избыточная требовательность, отсутствие индивидуального подхода к каждому ребенку или разделение на любимчиков и остальных;
• социальный аспект: не складываются отношения со сверстниками, не признают в классе;
• любые психологические нарушения и расстройства (в том числе и наследственные);
• неспособность подстроиться под учебную программу (высокий темп, сложность, специфические особенности).

Трудности

Определенная часть школьных психологов знакома с трудностями, которые могут испытывать дети с церебральным параличом и минимальным развитием мозга в познавательной деятельности, но не знают, как организовать работу по эффективной помощи детям и учителям, не умеют диагностировать наличие нарушений развития ребенка. Большинство респондентов не знают об особенностях личностного развития детей с ПШОП, ММД. Литература, посвященная проблемам детей с ПШОП, ММД, мало распространена и в основном посвящена особенностям когнитивного развития этих детей.

Между тем, развитие личности таких детей обычно задерживается. Дети инфантильны, склонны к иррациональным стратегиям поведения, не самостоятельны, легко поддаются чужому влиянию и склонны ко лжи. Они не чувствуют ответственности за собственные действия и поступки, для многих из них характерна мотивация избегания неудач, мотивация достижения не выражена, отсутствует мотивация к обучению, нет интересов и серьезных увлечений. Ограниченные возможности для самоорганизации приводят к тому, что ребенок не знает, как структурировать свое свободное время.

Нетрудно заметить, что именно такие личностные характеристики во многом способствуют склонности ребенка к аддиктивному поведению. Эта тенденция особенно проявляется в подростковом возрасте. В этом возрасте ребенок с вышеперечисленными патологиями чаще всего приходит с массой проблем: серьезные пробелы в базовых знаниях, низкий социальный статус, конфликтные отношения с некоторыми одноклассниками (в некоторых случаях с большинством), напряженные отношения с учителями.

Эмоциональная незрелость заставляет детей выбирать самые простые способы решения проблем: уход из школы, ложь, поиск референтной группы вне школы. Многие из этих детей пополняют ряды тех, кто преуспевает в девиантном поведении. Они проходят путь от трудностей в обучении, прогулов и лжи до правонарушений, преступлений, наркотиков. В связи с этим актуальность организации психопрофилактической и психокоррекционной работы с учащимися с ЗПР, ММД очевидна.

Примечательно, что психологи во многих школах не признают связь между наличием в анамнезе ребенка с ППЦНС, ММД и нарушениями в его личностном развитии. Так, на вопрос, есть ли в их школе дети с PCPD, MMD, многие психологи могли лишь ответить, что слышали о наличии таких диагнозов у учеников. В то же время они не могли назвать количество студентов с этой патологией и не помнили, кто из них кто. Психологи объяснили, что они не работают с такими студентами, потому что заняты другой работой.

Таким образом, уделяя внимание детям, пытаясь решить проблемы школьной дезадаптации, школьному психологу часто не удается устранить или исправить первичную ошибку.

Организация эффективной психологической работы невозможна без определения первопричины школьной дезадаптации ребенка любого возраста, без четкого определения причинно-следственных связей. В связи с тем, что основной причиной школьной дезадаптации в различных ее проявлениях является нарушение здоровья ребенка, необходим комплексный подход к организации работы с ребенком с ASD, ММД.

Работа с ребенком особенно сложна, поскольку включает в себя социальные, медицинские, психологические и образовательные аспекты. Реализация комплексной программы психологической реабилитации детей с ASD, MMD выявила ряд наиболее острых проблем, в том числе:

1. низкая информированность врачей, психологов, педагогов и родителей о природе проблемы, психологических — последствиях особенностей здоровья ребенка.
2. низкая информированность психологов, педагогов, родителей о возможности получения квалифицированной медико-психологической помощи.
3. отсутствие педагогических технологий воспитания и обучения детей с проявлениями легких патологий ЦНС.
4. увеличивающийся разрыв между растущими требованиями к обучению ребенка и ухудшающимся здоровьем детей.
5. низкая осведомленность медицинских работников, школьных психологов и учителей как о проблемах, так и об успехах каждой профессиональной группы в работе с детьми с ПСПД, ММД.
6. психологическая и организационная неготовность медицинских учреждений и школьных психологов к координации реабилитации детей с аутизмом, ММД.
7. существующее негативное отношение населения к обращению за помощью к психотерапевтам и психиатрам.
8. пассивная позиция родителей по отношению к организации лечения детей, непоследовательность, нерегулярность и, как следствие, неэффективное лечение детей.

Типы проявления школьной дезадаптации

Существует 5 типов проявления школьной дезадаптации, которые отличаются вызвавшими нарушение причинами.

Когнитивный

Этот тип дезадаптации выражается в неуспеваемости ученика по школьной программе, которая соответствует возрастным особенностям. Она может быть как хронической по всем предметам, так и отрывочной (время от времени). Ребенку сложно успевать за темпом всего класса: он опаздывает на уроки, быстро устает и долго выполняет задания.

Эмоционально-оценочный

Такой тип дезадаптации связывают с эмоционально-личностным отношением ко всему процессу обучения или к отдельным предметам. Ученик бурно проявляет свои эмоции, которые вызваны чувством страха и тревоги по отношению к урокам, педагогам, локациям школы.

Поведенческий

Поведенческий тип дезадаптации характеризуется неспособностью ребенка управлять собственным поведением и слабой саморегуляцией. Он нарушает социальные нормы поведения в школе: агрессивен, вступает в конфликты с окружающими, не хочет идти ни на какие контакты. Мотивация учиться и заниматься другими видами деятельности отсутствует.

Соматический

Еще один тип школьной дезадаптации, который связан с различными отклонениями и проблемами с физическим развитием и здоровьем школьника. Быстрая утомляемость, заболевания внутренних органов и слабый иммунитет негативно влияют на успеваемость и коммуникации ребенка.

Коммуникативный

Этот тип дезадаптации возникает из-за сложностей в общении и установлении контактов со сверстниками и педагогами. Школьник может стесняться, не уметь поддерживать разговор, не знать, как обратиться за помощью. Все это заканчивается неудачами, которые заставляют его замыкаться в себе еще больше.

Профилактика дезадаптационных состояний у детей и подростков в условиях общеобразовательной школы

В статье рассмотрен вопрос актуальности проблемы школьной дезадаптации у детей и подростков, сделан анализ природы возникновения и характерных проявлений дезадаптации в детском и подростковом возрасте. Предложены основные направления педагогической работы по профилактике дезадаптационных состояний учащихся общеобразовательной школы.

Ключевые слова: школьная дезадаптация, социальная адаптация, профилактика дезадаптации.

Начавшееся в начале 90-х годов реформирование политической и социально-экономической жизни в Казахстане привело не только к прогрессивным структурным изменениям в стране, но и к обострению различных социальных проблем, обусловленных ускорением ритма жизни в современном обществе. К одной из таких социальных проблем относятся проблемы, связанные с возникновением у сегодняшних детей и подростков отклонений в поведении и присутствием негативных психических состояний, в основе которых лежат дезадаптационные процессы. Школьная дезадаптация, являясь частью социальной дезадаптации, в настоящее время является достаточно распространенным явлением среди детей и подростков в нашем обществе, которое может негативно сказаться на его развитии в целом, так как социальная адаптированность представляет собой интегральный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции. К таким функциям можно отнести адекватное восприятие человеком окружающей действительности и самого себя, адекватную систему отношений с окружающими людьми, способность к общественно — полезному труду, обучению, к организации собственного досуга и отдыха, изменчивость поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других людей [1].

Термин «дезадаптация» трактуется как социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в обучении, связанное с субъективно неразрешимым для него конфликтом между требованиями образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями. Неуспешность ребенка в учебной деятельности, проблемы в отношениях с личностно-значимыми для него людьми негативно сказываются на социально-психологическом благополучии всего личностного развития [2].

При организации профилактической работы дезадаптационных состояний у детей и подростков в образовательном учреждении, следует учитывать, что к основным факторам возникновения дезаптационных состояний относятся: трудности в обучении, семейные дисфункции, нервно-психические заболевания, поведенческие девиации, несбалансированность современной образовательной среды. В связи с этим особую актуальность приобретает вопрос не только изучения природы возникновения и характерных проявлений социальной дезадаптации, но и определение эффективных путей и средств ее профилактики в детской и подростковой среде образовательных учреждений. Основная идея профилактики заключается в устранении социальных предпосылок, способствующих формированию дезадаптационных состояний и принятии своевременных мер по сохранению психического здоровья школьников за счет реализации специальной психолого-педагогической работы.

Образовательный процесс должен включать психолого-педагогическое сопровождение, направленное на профилактику дезадаптивных состояний обучающихся: переутомления, гиподинамии, дистресса и т. д.

Адаптация — это процесс активного освоения учащимся новых условий обучения с целью приспособления их к своим индивидуальным потребностям и возможностям. Состояние социальной дезадаптации характеризуется проблемами в социальном и личностном развитии ребенка, которые негативно влияют на характер межличностных отношений с семьей, педагогами и сверстниками. При этом социальная дезадаптация развивается поэтапно в двух сферах — деятельностной сфере и в сфере отношений [3].

Так, при неблагоприятных социальных и психолого-педагогических условиях, формирование дезадаптации у детей и подростков в учебной деятельности включает в себя пять взаимосвязанных этапов: первичные трудности в учебе; пробелы в знаниях; отставание в усвоении программы по одному или нескольким предметам; частичная или общая неуспеваемость; отказ от учебной деятельности, т. е. непосещение учебных занятий.

Дезадаптация у детей и подростков проявляется и в затруднениях, вызванных необходимостью усвоения различных социальных ролей, учебных программ, норм и требований таких социальных институтов, как семья и школа.

Систематическое отсутствие успехов в учебной деятельности, нарастание напряжения в отношениях с близкими людьми отрицательно сказываются на психологическом благополучии ребенка в целом. В ситуациях постоянных неудач в учебной деятельности, она перестает быть для ребенка значимой, поэтому он начинает искать тот вид деятельности, в которой он был бы более успешен и мог бы раскрыть свой личностный потенциал (досуговая деятельность, занятия спортом, неформальные подростковые группы и т. д.) [4].

В структуре дезадаптации можно выделить следующие основные компоненты: когнитивный, эмоционально-личностный, поведенческий (таблица 1).

Таблица 1

Структура детской иподростковой дезадаптации

К основным причинам формирования дезадаптационных состояний в детской и подростковой среде можно отнести:

 психофизиологические и когнитивные факторы: индивидуальные свойства темперамента, повышенная тревожность, низкий уровень произвольности, внимания, мышления, памяти и поведения, психологическая и функциональная неготовность к условиям и требованиям учебно-воспитательного процесса, нарушения психического и физического здоровья.

 социальные: изменение ролевой позиции ребенка, усвоение ребенком системы новых школьных требований, многообразие учебных требований, повышение уровня сложности программы обучения, увеличение интеллектуальной и психоэмоциональной нагрузки, изменение родительской позиции по отношению к ребенку, нарушение режима и т. д. [5].

В психолого-педагогической работе по предотвращению у детей и подростков дезадаптационных состояний должны быть реализованы две основные стратегические цели:

1) содействие адаптации всех детей без исключения к школе;

2) профилактика дезадаптационных состояний у учащихся.

Работа по профилактике дезадаптации у детей и подростков — должна носить сугубо индивидуальный характер, с опорой на всесторонний анализ причин дезадаптации конкретного учащегося, которые могут быть связаны с особенностями как психики самого обучающегося, так и с условиями окружающей социально-образовательной среды [6].

Существует определенный алгоритм работы по предотвращению дезадаптации обучающихся, включающий следующие основные этапы (рисунок 1) [7]:

Рис. 1. Алгоритм работы по предотвращению дезадаптации учащихся

При проведении диагностической работы следует учитывать временные рамки, так как с детьми младшего школьного возраста диагностика не может осуществляться более 30–40 минут, с подростками возможно проведение диагностики в 2 этапа, продолжительность каждого — не более одного часа. Психологическая диагностика особенностей поведенческого и личностного профиля обучающихся позволяет выявить такие характерные аспекты как: уровень адаптации учащегося к условиям школы; круг актуальных проблем в учебной деятельности школьника; отношение учащегося к самому себе; эмоционально-поведенческие проблемы ребенка; особенности межличностных взаимоотношений обучаемого со сверстниками, т. е. определение его социального статуса.

Полученные показатели позволяют определить наиболее эффективные пути коррекционной работы в рамках учебно-воспитательного процесса, конкретизировать задачи по предотвращению формирования у детей и подростков дезадаптационных состояний (переутомления, гиподинамии, дистресса), а так же выявить «группу риска» для углубленной диагностической и усиленной педагогической коррекционно-развивающей работы, направления которой представлены ниже (таблица 2).

Следует учесть, что наряду с описанными проявлениями школьной дезадаптации встречаются и ее скрытые формы, когда при достаточно хорошей успеваемости и дисциплине ребенок испытывает постоянную внутреннюю тревогу и страх перед школой или конкретным учителем, у него отсутствует желание ходить в школу, наблюдаются трудности в общении, формируется неадекватная (как правило, заниженная) самооценка. В таком случае необходима разработка несколько иной коррекционно-педагогической программы по устранению подобных дезадаптационных состояний с опорой на анализ индивидуальных причин их появления.

Таблица 2

Направление педагогической работы сдетьми спризнаками школьной дезадаптации

Таким образом, к основным направлениям профилактической и коррекционно-развивающей работы с детьми в аспекте межличностных отношений со сверстниками относятся:

 развитие самопознания детей и подростков в различных социальных ситуациях, определения своей позиции и способов адекватного поведения в них;

 обучение навыкам анализа различных ситуаций общения;

 обучение навыкам эмоционального самоконтроля в общении;

 создание условий для обращения детей и подростков к собственному опыту общения;

 обучение детей и подростков навыкам эффективного взаимодействия в конфликте.

Только такой комплексный подход обеспечивает необходимую эффективность психолого-педагогической работы по предотвращению дезадаптационных состояний у детей и подростков и их коррекцию.

Литература:

1. Казанская В. Г. Подросток: социальная адаптация. — СПб.: Питер, 2011.
2. Агеева Л. Г. Социально-психологическая дезадаптация современных подростков и ее причины. — Ульяновск: 2010.
3. Шарапановская Е. В. Социально-психологическая дезадаптация детей и подростков. — М.: Сфера, 2005.
4. Галушина Э., Комарова О. Игра для подростков «В чем смысл жизни» // Школьный психолог, 2005, № 5.
5. Корчуганова И. П. Профессиональное развитие и поддержка педагогов, работающих с детьми «группы риска»: Методическое пособие. — СПб, 2006.
6. Крылова Т. А., Струкова М. Л. Социально-педагогические технологии в работе с детьми и семьями «группы риска». — М.: НИИ «Школьные технологии», 2010, — С. 26–52.
7. Чепракова Е. А. Разработка коррекционно-развивающих программ. — // Справочник педагога-психолога. Школа. — 2012, № 4.

Диагностика школьной дезадаптации

Школьную дезадаптацию на начальном уровне может диагностировать лишь учитель. Для этого требуется оценить уроки в целом, отметить, у кого из детей возникают периодические сложности в усвоении материала, темпе работы, выполнении домашних заданий.

Учитель может заметить у ребенка следующие сигналы дезадаптации:

• быстрое истощение на уроках и снижение работоспособности (ребенок много крутится, не может долго усидеть за партой, зевает, играет со школьными принадлежностями, не может повторить, о чем только что говорилось на уроке);
• повышенная утомляемость (внешний вид: ярко-красные щеки, синева над верхней губой, отказ от игр и общения с одноклассниками, отсутствие инициативы на уроках, агрессия по отношению к сверстникам, ходьба на носочках);
• ошибки в письменных работах (выполнены не по порядку, много помарок и исправлений, не соблюдены правила ведения тетрадей, не вовремя сдаются домашние задания, пропущены буквы в словах);
• повышенная тревожность при хорошей успеваемости (боится ответов у доски, сомневается в своих способностях, реагирует на замечания слезами или агрессией, при ответах теребит одежду, делает много движений руками, часто моргает или облизывает губы).

Если часто начинает проявляться хоть какой-то из признаков, то учитель обязан побеседовать с родителями и подключить школьного психолога.

Дальнейшее обследование выглядит следующим образом:

1. Психолог проводит необходимые диагностические методики.
2. Собирает и анализирует полученные данные, критерии школьной дезадаптации, при необходимости еще раз беседует с ребенком.
3. Школьник проходит обследование у врача.
4. Психолог беседует с педагогом, соотнося все результаты с наблюдениями.
5. Педагог и психолог доносят всю информацию до родителей.

Причины школьной дезадаптациистатья по психологии по теме

Причины школьной дезадаптации

Проблема охраны психического здоровья детей, актуальность которой становится все более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств среди детского населения, требует широких профилактических мер в системе образования.

Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации(семья, дошкольные учреждения), атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но и к целостной его личности, и, прежде всего, к ее социально-психическому уровню. Так или иначе, поступление в школу всегда связано с изменением привычного образа жизни и требует адаптации к новым условиям социального существования.

В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.

С понятием “школьной дезадаптации” связывают любые отклонения в учебной деятельности школьников. Эти отклонения могут быть и у психически здоровых детей, и у детей с различными нервно-психическими расстройствами (но не у детей с физическими дефектами, органическими расстройствами, олигофренией и др.). Школьная дезадаптация, согласно научному определению, – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д.

Характерны внешние проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители – это снижение интереса к учёбе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, медленный темп усвоения учебного материала, неорганизованность, невнимательность, медлительность или гиперактивность,снеуверенность в себе, конфликтность и т.д. Одним из основных факторов, способствующих формированию школьной дезадаптации, являются нарушения функции ЦНС. При школьной дезадаптации у детей, достаточно часто выявляется наличие у данной категории детей минимальных мозговых дисфункций (ММД). Основными факторами, приводящими к ММД, являлись: отягощённый анамнез, течение беременности и родов. В дальнейшем проявления ММД характеризовались нарушением речевых функций, внимания, памяти, хотя по общему интеллектуальному развитию дети находились на уровне нормы или испытывали незначительные когнитивные трудности в школьном обучении.

На основании выявленных изменений выделены следующие синдромы:

1. неврозоподобный;
2. астенический синдром;
3. синдром гиперактивности с дефицитом внимания.

Таким образом, основная часть детей, страдающих ММД, которая приводит в дальнейшем к школьной дезадаптации, нуждается в наблюдении и лечении у невролога с привлечением психологов, педагогов, логопедов и с обязательным включением методов психолого-педагогической коррекции.

Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися синдромом гипервозбудимости, дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторнорасторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала.

Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, обедненностью диапазона и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети также испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способные к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактам с окружающими.

Нейродинамические нарушения могут проявляться в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия – к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок. Типичным для них является также быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учебе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта.

Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации учителем их индивидуально-психологических свойств.

Факторами, не благоприятно сказывающими на адаптацию ребенка к школе, являются такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний.

При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации.

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Как показывают исследования причины школьной дезадаптации в основном лежат вне школы – в сфере семейного воспитания. Поэтому не стоит удивляться, что основным рекомендациями, которые даются родителям таких детей, когда они обращаются к психологу, – изменить что-то в своей семье. Часто родители удивлены: при чем тут семья, когда у ребенка проблемы в школе? Но в том-то и дело, что причины возникновения школьной дезадаптации школьников чаще всего связаны с отношением к ребенку и его учебной деятельности в семье.

Преодоление любой формы школьной дезадаптации, прежде всего, должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих.

Причины школьной дезадаптации

Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми различными факторами.

1. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность.
2. Соматическая ослабленность ребенка.
3. Нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов.
4. Двигательные нарушения.
5. Эмоциональные расстройства.

Все перечисленные факторы представляют непосредственную угрозу, прежде всего для интеллектуального развития ребенка. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах.

Формы проявления школьной дезадаптации

Понимание в этом ключе процесса школьной дезадаптации требует:

1. знания социальной ситуации развития и жизнедеятельности ребенка;
2. анализа его ведущего, субъективно неразрешимого и «системообразующего» для школьной дезадаптации конфликта;
3. оценки этапности и уровня соматофизического и психического развития, индивидуально-психических и личностных свойств, характера ведущих отношений и особенностей реакций на кризисную ситуацию и личностно значимый конфликт;
4. учета факторов, которые выступают как условия провоцирования, дополнительного углубления или сдерживания процесса школьной дезадаптации.

Предупреждение школьной дезадаптации.

Задачу профилактики школьной дезадаптации решает коррекционно-развивающее образование, которое определяется как совокупность условий и технологий, предусматривающих профилактику, своевременную диагностику и коррекцию школьной дезадаптации.

Профилактика школьной дезадаптации заключается в следующем:

1. Своевременное педагогическое диагностирование предпосылок и признаков школьной дезадаптации, проведение ранней, качественной диагностики актуального уровня развития каждого ребенка.
2. Момент поступления в школу должен соответствовать не паспортному возрасту (7 лет), а психофизиологическому (для некоторых детей это может быть и 7 с половиной и даже 8 лет).
3. Диагностика при поступлении ребенка в школу должна учитывать не столько уровень умений и знаний, сколько особенности психики, темперамента, потенциальные возможности каждого ребенка.
4. Создание в образовательных учреждениях для детей риска педагогической среды, учитывающей их индивидуально-типологические особенности. Использовать вариативные формы дифференцированной коррекционной помощи в ходе учебного процесса и во внеурочное время для детей высокой, средней и низкой степени риска. На организационно-педагогическом уровне такими формами могут быть – специальные классы с меньшей наполняемостью, со щадящим санитарно-гигиеническим, психогигиеническим и дидактическим режимом, с дополнительными услугами лечебно-оздоровительного и коррекционно-развивающего характера; коррекционные группы для занятий с педагогами по отдельным учебным предметам, внутриклассная дифференциация и индивидуализация, групповые и индивидуальные внеурочные занятия с педагогами основного и дополнительного образования (кружки, секции, студии), а также со специалистами (психологом, логопедом, дефектологом), направленные на развитие и коррекцию недостатков развития школьно-значимых дефицитных функций.
5. При необходимости использовать консультативную помощь детского психиатра.
6. Создавать классы компенсирующего обучения.
7. Применение психологической коррекции, социальных тренингов, тренингов с родителями.
8. Освоение педагогами методики коррекционно-развивающего обучения, нацеленного на здоровьесберегательную учебную деятельность.

Коррекция дезадаптации у детей школьного возраста

Единой методики коррекции школьной дезадаптации у детей школьного возраста не существует. К каждому ребенку должен быть осуществлен индивидуальный подход, т.к. факторы школьной дезадаптации и пути ее коррекции очень разнятся. Ребенок нуждается в квалифицированной помощи, которая будет рассматривать одновременно медицинский, психологический, педагогический и социальный аспекты.

Основной упор делается на психологическую помощь, поэтому большой пласт работы выполняет именно школьный психолог (при необходимости это может быть частный психолог или психотерапевт). Он подробно исследует основные моменты, связанные с жизнью школьника:

• изучает социальную среду ребенка и условия его развития;
• оценивает психофизическое развитие школьника, учитывает индивидуальные особенности;
• определяет какой характер имеет внутренний конфликт, который и привел к нарушению;
• выявляет факторы, которые приводят к кризисной ситуации и появлению признаков дезадаптации;
• составляет индивидуальный план психолого-педагогической коррекции, доводит его до сведения педагогов и родителей.

Психолог практикует множество способов коррекции, чаще всего это могут быть:

• беседы;
• арт-терапия;
• групповой тренинг;
• ассоциативные методики;
• игровая деятельность, направленная на сплочение классного коллектива;
• упражнения на развитие психических процессов, когда это необходимо.

Учителя тоже активно задействованы в коррекционных мероприятиях для конкретного ребенка. Они создают положительные условия для адаптации ученика: комфортную и доброжелательную атмосферу на уроке, доброжелательный климат в классном коллективе, особое внимание к ребенку.

Родители должны участвовать в жизни ребенка, чтобы повысить шанс положительной динамики в развитии нарушения. Без их поддержки результат может оказаться минимальным. Семья должна выстраивать доверительные отношения с ребенком, подбадривать и помогать ему во всех начинаниях, обязательно хвалить. Все замечания должны быть сведены к минимуму или проговариваться спокойно и аккуратно. У членов семьи должно быть совместное времяпрепровождение, занятие какой-либо общей деятельностью.

Школьная дезадаптация в подростковом возрасте

В подростковом возрасте ситуация чаще всего усугубляется. У учеников начинает падать успеваемость, появляется больше проблем с дисциплиной. В этот период на процесс нормальной адаптации начинает действовать ряд факторов, которые приводят к его нарушению

Первый фактор – это индивидуальный фактор. Необходимо заметить, что в этот период у подростков происходит сильный гормональный всплеск, что сказывается на их мироощущении, поведении, физическом и эмоциональном состоянии. Некоторые стремятся занять лидирующую позицию, это стремление они реализуют через асоциальное поведение, пытаются демонстрировать свою взрослость через не правильное поведение, начинают курить или пить спиртное, нецензурно выражаться.

Следующий фактор – это психический фактор. В этот период эмоции берут верх над рациональностью. Ребёнок решает для себя делать то, что ему приносит больше удовольствия, меньше думает о пользе.

Следующий фактор- это волевой фактор. У подростка начинаются проблемы с силой води. Он часто не может заставить себя делать то что надо, чаще делает то что хочется. Если цель для него мало привлекательна, то чаще всего работа остается не доделанной.

Последний фактор – это семейный фактор. В подростков возрасте дети стараются казаться самостоятельными. Если в семье хорошие отношения, то ребёнок не отдаляется от родственников, ищет при необходимости помощи и поддержки. Если отношения в семья осложнились, то подростку не с кем поделиться своей проблемой.

Профилактика школьной дезадаптации

Способы профилактики школьной дезадаптации также должны представлять собой комплекс мероприятий. На сегодняшний день он состоит из следующих мер:

• компенсирующие классы;
• специальные методики коррекционного обучения;
• социальные тренинги;
• тренинги совместно с родителями и учениками;
• специальные консультации для родителей.

Главное внимание при профилактике должно быть обращено на успешную адаптацию к школьной среде. Ведь для каждого школьника это большой стрессовый процесс. И родители, и педагоги должны совместными усилиями помочь ребенку его пройти. Результатом должно стать его позитивное отношение к жизни, к учебному процессу, к учителям и одноклассникам. Тогда уроки будут проходить позитивно, с творческим подходом, учебная деятельность будет приносить радость и удовлетворение, а школа перестанет быть проблемой.

Намного легче пройдет процесс адаптации к школе, если между ребенком и родителями установлены доверительные и дружеские отношения. В этом случае любые жизненные трудности будут преодолеваться более успешно, а формы школьной дезадаптации не проявятся.

Профилактика дезадаптации первоклассников

Как распознать школьную дезадаптацию, как с ней справиться и что можно сделать, чтобы учёба приносила только радость?

Привыкание первоклассника к школе – процесс непростой. Из уютного, беззаботного детства ребёнок попадает в совсем другую школьную среду, где его ждут новые права и обязанности, новый коллектив, незнакомый учитель, неведомые предметы, другой режим дня. Неудивительно, что далеко не всем первоклассникам удаётся приспособиться к новой жизни легко и быстро и избежать нарушения адаптации к школе.

Школьная дезадаптация – достаточно распространённое явление среди учащихся начальных классов. В особо тяжёлых случаях ребёнок испытывает сильный дискомфорт при посещении школы, а отрицательные эмоции буквально блокируют его познавательную деятельность и тормозят развитие. Поэтому проблему дезадаптации младших школьников оставлять без внимания нельзя! Как её распознать, как с ней справиться и что можно сделать, чтобы учёба приносила только радость и не вызывала неудобств?

Что такое школьная дезадаптация?

Есть много определений дезадаптации, одно из них гласит, что это «совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным» (Беличева С. А.).

Школьная дезадаптация состоит из трёх компонентов:

• когнитивного,
• эмоционального,
• поведенческого.

Когнитивный компонент школьной адаптации предполагает, что ребёнок, поступающий в первый класс, понимает, что он уже школьник, что требования к нему изменились. Показателем успешной адаптации на когнитивном уровне является осознание ребёнком своих прав и обязанностей как школьника и наличие адекватных представлений о том, для чего нужна школа. Соответственно, проявлениями школьной дезадаптации выступают неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности («Я не могу освоить предмет, потому что он мне не нравится, я не понимаю, зачем он мне нужен» и т.д.) и несовпадение по темпу учебной деятельности ученика и учителя или программы обучения.

Эмоциональный компонент школьной адаптации включает в себя самооценку и уровень притязаний. Хорошим показателем считается адекватная самооценка и высокий уровень притязаний – «Я хороший и могу многого добиться». Формами дезадаптации будут:

• неспособность управлять своим поведением («Я делаю, что хочу, мне ничего не надо, я пришёл в школу поиграть»);
• школьные фобии («Я боюсь выйти к доске, я не могу отвечать в ситуации, когда на меня смотрят»).

Поведенческий компонент школьной адаптации включает в себя поведение ученика в школе, его взаимодействие с другими людьми, знание правил, по которым следует себя вести в той или иной ситуации. Формами школьной дезадаптации будет стремление нарушать правила школьной жизни, совершать деструктивные действия, устраивать своеобразный «бунт против системы»: «Я не хочу вести себя так, как от меня ждут». В этом случае без помощи психолога явно не обойтись – ведь надо разбираться, что именно в ребёнке вызывает такую реакцию протеста.

Узнайте уровень подготовки ребёнка к школе

Причины школьной дезадаптации учащихся младших классов

Причин школьной дезадаптации может быть несколько, часто они взаимосвязаны, и одна вытекает из другой. Их можно разделить на три большие группы.

Причины, которые кроются в ребёнке. Самыми важными являются отсутствие школьной зрелости, при котором функциональные возможности малыша не соответствуют требованиям, которые предъявляет школа, и проблемы со здоровьем – частые заболевания не дают хорошо осваивать школьную программу.

Причины, которые кроются в семье. Если мама и папа слишком эмоционально реагируют на неудачи своего наследника в школе, это плохо сказывается на его самооценке, он боится ошибиться, боится разочаровать родителей, и в результате у него формируется негативная реакция на всё, что связано со школой.

Причины, которые кроются в школьной среде. Роль первого учителя в успешности обучения ребёнка очень важна. Даже простое несовпадение в темпах обучения («темповый конфликт», при котором педагог даёт знания быстро, а малыш – медлительный) может привести к возникновению проблемы. Система школьного образования «Начальная школа XXI века» учитывает эти особенности детей, в методике особое значение уделено именно индивидуальному подходу к каждому ученику. Построение системы обеспечивает персональный темп и усвоение материала с сохранением качества полученных знаний. Для индивидуальной профилактики школьной дезадаптации каждый ученик нуждается в правильно подобранной программе обучения.

Как не упустить первые признаки дезадаптации

Родители, внимательные к своему первокласснику, обязательно обратят внимание, если малыш:

• боится идти в школу,
• начал часто болеть,
• у него пропал аппетит, он похудел,
• у него есть нарушения сна: бессонница или сонливость,
• стал забывчив (забывает в школе вещи, дома учебники),
• теряет навыки самостоятельности и самообслуживания,
• стал замкнутым,
• стал рассеянным, невнимательным, не может рассказать, что проходили в школе,
• боится обратиться за помощью к учителю,
• начал капризничать,
• появилось заикание, «моргание» глазами, покашливание (так проявляются навязчивые тики).

Всё это является признаком дезадаптации. Решать проблему нужно, объединив усилия школьного психолога, невролога (в ряде случаев), педагога и самих родителей.

Профилактика дезадаптации

Профилактику школьной дезадаптации желательно начинать ещё до момента поступления ребёнка в первый класс. Ведь предотвратить возможную проблему легче, чем решать её в процессе обучения.

В рамках профилактики дезадаптации ещё на дошкольном этапе:

• рассказывайте ребёнку о школе. Обсуждайте будущее обучение, отвечайте на вопросы, объясняйте, как вести себя в той или иной школьной ситуации;
• по возможности познакомьте малыша с той физической средой, где ему предстоит учиться. Проще – покажите, проведите экскурсию, объясните, где и что находится. Так, придя в первый класс, ребёнок попадёт в привычную ему обстановку;
• развивайте память, мышление, внимание ребёнка с помощью игр, пособий, чтения книг и просто в повседневной жизни;
• посадите за парту кукол и медведей, сыграйте в школу, обыграйте разные ситуации, которые могут возникнуть у самого ребёнка;
• делитесь своими хорошими воспоминаниями о школе, о первой учительнице, о любимых предметах. Это сформирует позитивный образ школы и учителя и станет профилактикой школьных страхов.

Когда малыш уже пошёл в школу, постарайтесь «держать руку на пульсе» его школьных дел.

• Проявляйте интерес и участие к происходящему в школе, в классе, расспрашивайте.
• Воздерживайтесь от критики в адрес школы и учителей.
• Не сравнивайте своего маленького ученика с одноклассниками.
• Будьте последовательны в своих требованиях: если считаете, что ребёнок должен заниматься самостоятельно, не рвитесь ему помогать.
• Запаситесь терпением: у крохи не всё будет получаться сразу.
• Не ругайте за ошибки: на ошибках, как известно, учатся, и надо относиться к ним спокойно и конструктивно, у ребёнка не должно возникнуть страха ошибиться.
• Давайте возможность отдохнуть, погулять, поиграть. Это важные занятия для первоклассника, которые помогут избежать проблем со здоровьем.
• Делайте перерывы в домашних занятиях каждые 10–15 минут. В перерывах хороша физкультминутка.
• Ограничьте компьютерные игры, просмотр телевизора и другие занятия, которые требуют большой зрительной нагрузки – её немало во время уроков.
• Будьте на стороне ребёнка. Не заставляйте его дружить с теми, кто ему не нравится. Поощряйте его самостоятельность как в действиях, так и в суждениях.

Вся помощь ребёнку, который страдает от школьной дезадаптации, направлена на то, чтобы восстановить положительное отношение к школьной жизни, к обучению, к тем людям, которые окружают его в школе и участвуют в учебном процессе. Стоит только вернуть радость в жизнь ребёнка, и школа станет местом, где ему будет комфортно, интересно и полезно находиться.
Анна Калинина-Артемова